Flerstämmiga svängrum i förskola — didaktiska var-frågan i teoriinformerade undervisningsupplägg

1.1. Rum och platser i läroplanshistorisk förskolekontext

I läroplanshistorisk forskning har den didaktiska var-frågan studerats med inriktning på yngre barn och förskola i Sverige (Vallberg Roth, 2011). Här framträder olika rumsliga inriktningar under olika perioder. I det nedanstående beskrivs i grova drag spår av rum och platser under olika läroplanshistoriska perioder från 1800-talets mitt till idag, enligt följande tabell 1 (Vallberg Roth, 2011):

Enligt Björklid (2005) är den fysiska miljön ”sparsamt reglerad i skollagen, läroplanerna och övriga förordningar. I stort sett föreskrivs att lokalerna ska vara ändamålsenliga” (s. 10). I den reviderade läroplanen (2018) förekommer ordet rum vid tre tillfällen, vilka är relaterade till att ge barnet rum för 1) att leka, experimentera och uppleva, 2) till eget skapande och 3) förståelse för rum i matematiskt perspektiv. Ordet plats nämns vid två tillfällen i Lpfö 18, som social och kulturell mötesplats och lek som ska ha en central plats i utbildningen. Vidare förekommer ordet miljö bland annat i avsnitt om varierade miljöer utomhus och inomhus och rörande förskollärares ansvar i undervisningen, enligt följande: ”utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet” (Lpfö 18, s.19).

Sammanfattningsvis kan sägas att rum och platser framträder i olika mönster under olika perioder (Vallberg Roth, 2011). De pedagogiskt riktgivande texterna ger uttryck för både kontinuitet, variation och förändring. I materialet från 1800-talet till nutid kan vi exempelvis följa ett mönster med kyrkoinfluerade rum för undervisning, via det goda hemmet och folkhemmet/samhällsrummet som förebild, till dagens världsinriktade skrivningar. Dagens målskrivningar för förskolor i Sverige (Lpfö 18) rör dels ändamålsenliga, flerkulturella mötesplatser, upplevelseinriktade, skapande-lekfulla, virtuella rum för livslångt lärande och dels utomhus-inomhus i varierande miljöer. Dels berörs även förskollärares ansvar för att utveckla miljöer relaterade till undervisning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

1.2. Syfte och frågeställning

Studien som presenteras i artikeln syftar till att bidra med kunskap om vad som kan känneteckna den didaktiska var-frågan i förskola som prövats i teoriinformerade undervisningsupplägg i ett ULF-nätverk mellan åren 2020–2022 (se not 1–2). Studien vägleds av följande frågeställning:

Syfte och frågeställning är inriktad på didaktisk var-fråga kopplad till undervisning, vilken kan syfta till lärande men inte reduceras till lärande.

2.1. Didaktiska var-frågans relevans

Andersson (2012) argumenterar för en utvidgning av ämnesdidaktikbegreppet genom att diskutera lärandets rum och plats. Han framhåller att det finns behov att på ett mer ingående sätt studera didaktikens var-fråga inom svensk ämnesdidaktisk forskning. Bland annat kan, enligt Andersson, en digitalt baserad undervisningssituation förstås i termer av ’det tredje rummet’ vilket kan utgöra en utvidgning av klassrumskommunikationen. Andersson menar att det i sin tur kan beskrivas som ett slags mellanrum i vilket undervisningens innehåll kan fördjupas och problematiseras.

2.2. Miljön som tredje pedagog

Inom Reggio Emilias filosofins förskolor (Strong-Wilson & Ellis, 2009) finns en tradition som framhäver miljöns betydelse för barns utveckling och lärande. Denna tradition framställs i term av att miljön/rummet kan betraktas som en tredje pedagog/utbildare där barnet och pedagogen är de första två. På så vis likställs miljöns betydelse med barnet och pedagogen för den utbildning som sker i verksamheten. I studier som behandlar miljön som tredje pedagog fokuseras samspelet mellan rummet/miljön med dess innehåll/material och barnet (Barsotti, 1997; Strong-Wilson & Ellis, 2009).

I tidigare forskning (t.ex. Mead, 1972; Nordin-Hultman 2004) kan utläsas att barn påverkas av miljöer/platser de interagerar i samtidigt som de själva påverkar miljön med sin närvaro. Mead (1972) beskriver hur den fysiska miljön påverkas av olika individers närvaro samt hur den fysiska platsens utformning och innehåll påverkas av de individer som interagerar i den. Hur en individ agerar eller reagerar kan bero på hur individen tolkar de signaler den fysiska miljön förmedlar till dem, upplevs miljön som inbjudande eller signalerar den ett motstånd? I mötet med platsen och dess innehåll gör individen en bedömning av vilket material som erbjuds i miljön samt hur det kan användas. Genom att erbjudas möten med olika miljöer och dess innehåll ges möjligheter för individen att blir medveten om hur hen kan använda och påverka miljön de befinner sig i.

2.3. Var i relation till varför, vad, hur och vem

Björklid (2005) menar att den fysiska miljön i förskolor/skolor kan ge barn möjligheter och förutsättningar för lärande samtidigt som den kan utgöra ett hinder för detta. Miljöerna i utbildningarna upplevs ofta som förgivettagna och ges därmed inte något särskilt reflektionsutrymme i förhållande till den undervisning som bedrivs (jfr Björklid 2005), vilket kan kopplas till didaktiska var- och varför-frågor. Tjärnstig (2022) beskriver hur läraren med sin närvaro, sin undervisningsstruktur och dess innehåll ”iscensätter ett didaktiskt rum”. Utifrån styrdokument med dess mål planeras undervisningen innan rummet intas av läraren och iscensätts, vilket kan relateras till didaktiska var- och hur-frågor. Det didaktiska rummet bjuder in barn/elever till delaktighet och meningsskapande (jfr Tjärnstig 2022). Det finns en del studier gällande miljöer/platser i förskolan som visar på barns användande av rum till annat än vad de är ämnade för (Björklid, 2005; Harris, 2017; Strong-Wilson & Ellis, 2009). I dessa studier fokuserar Björklid (2005) på barns användande av dessa funktionslösa rum i förhållande till identitetsskapande, vilket kan kopplas till didaktiska var- och vem-frågor. Strong-Wilson och Ellis (2009) samt Harris (2017) ser dessa rum/miljöer som platser för återhämtning och för att ladda energi. I dokumenterade ULF aktiviteter³ framgår att av totalt 414 ULF-projekt finns det två med inriktning på lärandemiljö i förskola. Ett projekt är inriktat på lärmiljö för välbefinnande och återhämtning och ett är inriktat på språkstödjande lärandemiljö, vilket kan kopplas till den didaktiska vad-frågan.

2.4. Uterum och spontana lekplatser

Inom det utomhuspedagogiska forsknings- och utbildningsfältet har den didaktiska var-frågan (platsen) länge varit i fokus. Szczepanski (2013) hävdar att platsen i ”klassrummen” oftast är desamma och att den didaktiska var-frågan därmed kan tolkas tas för given. Utomhuspedagogiken däremot tar utgångspunkt ifrån vad som erbjuds i den aktuella utomhusmiljön vilket Szczepanski menar lyfter den didaktiska var-frågan. Den valda platsen och dess särskilda egenskaper ger möjligheter till relationskapande (Szczepanski & Andersson, 2015) mellan individen och de företeelser som sker på platsen. Platser utomhus är skiftande i vad de erbjuder vilket ger förutsättningar till både planerad och spontan undervisning (jfr Szczepanski & Andersson, 2015). Hammersten (2023) fokuserar spontana lekplatser i ett praktiknära projekt om kojan, som tar spjärn mot utomhusmiljöer som skapats utan barns inflytande eller hänsyn till barns behov. Teoretiskt, tar studien utgångspunkt i barndomssociologi, med inriktning mot barndomsgeografi och relationen mellan barn, plats och rum. Undersökningen genomförs som följeforskning, där deltagande observation och deltagande samtal genomförs. Studien berör platsens betydelse för lek, utforskande och lärande och är mer inriktad på barns perspektiv och miljön än på en didaktisk var-fråga kopplad till undervisningens triangelrelation mellan barn, lärare och innehåll/objekt. Med andra ord rör studien sig snarare om en var-fråga än en didaktisk var-fråga.

2.5. Sammanfattningsvis

Tidigare forskning rörande didaktisk var-fråga är företrädesvis inriktat på klassrum, digitala platser och uterum och kan relateras till andra didaktiska frågor som varför, hur och vem. Rummet som den tredje pedagogen” är inriktad på relationen mellan rum och barns lärande, medan den didaktiska var-frågan är undervisningsinriktad och rör relationen mellan rum, barn, lärare och innehåll/objekt. Sammantaget finns det ett underskott av studier som belyser den didaktiska var-frågan i förskolans praktiker generellt och specifikt i samverkande studier som belyser utprövande av olika teoriinformerade undervisningsupplägg, som är inriktat på flerstämmighet i relation till komplexa undervisningsverkligheter, vilket motiverar föreliggande artikel.

3.1. Rum och plats som didaktisk var-fråga — snarare undervisningsinriktad än lärandeinriktad

I artikeln utgår vi från rum och plats som en didaktisk var-fråga, vilket innebär en undervisningsinriktad var-fråga. Didaktik kan både kopplas till en anglosaxisk tradition (didactics, metodinriktad och inriktad på ”learning outcomes”) och till en kontinental/nordisk tradition som kopplas till bildning (jfr Broström, 2022). Medan utbildning beskrivs ha en början och ett slut med bestämda mål kan bildning beskrivas vara utan tidsgränser och syfta till att skapa förutsättningar för demokratiskt medborgaskap, utan förutbestämda slutmål. I förhållande till att bildning kan tolkas vara utan förutbestämt slutmål kan den vara förenlig med förskolans mål att sträva efter, som har en förutbestämd riktning utan förutbestämt slutmål. I artikeln knyter didaktik an till en undervisningsinriktad kontinental/nordisk tradition. Undervisning kan inte reduceras till lärande men kan syfta till lärande (jfr Biesta, 2011). Biesta anför att lärande i grunden är en individualistisk term som åsyftar att det är individer som lär. Undervisning är däremot relationell och förutsätter en relation mellan någon som undervisar någon om något, en triangelrelation (Biesta, 2011; Jank & Meyer, 2019; Uljens, 1997). Kort sagt handlar undervisning om relationer mellan barn, lärare och innehåll/objekt – en didaktisk triangel.

Begreppsligt kan rum dels tolkas som något fysiskt konkret som vi kan gå in och ut ur, dels tolkas som något abstrakt, fiktivt och kollektivt orienterat, vilket kan ske genom skapandet av relationer och innebörder. I rummet kan det finnas flera platser som också kan vara belägna utanför de fysiska rummen. Samtidigt som platsen kan vara konkret i en materiell mening, kan den också vara abstrakt och föränderlig, beroende på människans handlingar och erfarenheter. Händelser som sker på platsen kan omforma platsen – något ‘tar plats’. Platsen kan dels vara beständig (genom exempelvis minnet), dels vara föränderlig genom det som utspelas där (Løvlie, 2007). En plats begränsas och möjliggörs inte enbart genom att vara konkret och materiell utan kan lika väl vara abstrakt, och ta plats i minne, tänkande, samtal eller skrift. Människan kan befinna sig på en plats (en reell plats) och samtidigt, genom exempelvis tänkande och fantasi, vara på en annan plats (imaginär plats). Rum kan bland annat tolkas vara mer holistisk medan plats kan tolkas som mer partikulär (ibid). Platser och rum kan ha betydelse för individens känsla av tillhörighet och att höra hemma, vilket har relevans i livet oavsett var det utspelar sig (ibid). I undervisning kan det både röra sig om planerade och spontant framträdande rum och platser. Undervisningsverkligheternas rum och platser kan å ena sidan gynna och andra sidan missgynna förutsättningar för barns öppna livschanser och välbefinnande i varje nu (jfr Trondman, 2011). Öppna livschanser kan innebära att barnet har rättigheter som ska skyddas tills det når vuxen ålder, så att avgörande framtida möjligheter inte stängs i förväg. Barnet har rätt att dessa möjligheter hålls öppna tills det kan fatta informerade beslut som vuxen.

Ett grundläggande antagande i artikeln är att ”det finns faktiskt ingen teori som kan innesluta den totala undervisningssituationen” (Arfwedson, 1998, s. 131). I stället prövas flerstämmighet kopplad till var-frågan med rum och platser i komplexa undervisningsverkligheter utifrån vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter i det samverkande ULF-nätverket.

3.2. Var-frågan i teoriinformerade undervisningsupplägg

I relation till vårt grundläggande antagande fokuseras var-frågan i fyra teoriinformerade undervisningsupplägg som prövats i ULF-nätverket Didaktisk modellering i förskolan (se not 1–2). Didaktisk modellering avser att vi i samverkan mellan lärare, ledare och forskare prövande formar och omformar undervisning utifrån didaktiska frågor i teoriinformerade undervisningsupplägg, vilka kan ses som övergripande didaktiska modeller (t.ex. Vallberg Roth et al., 2021a, 2022).

När det gäller teoriinformerade undervisningsupplägg rör det sig om didaktiskt (t.ex. Broström, 2022; Rytzler, 2017), lekresponsivt (t.ex. Pramling & Wallerstedt, 2019), variationsteoretiskt (t.ex. Marton, 2015; Stensson, 2022), poststrukturellt (t.ex. Colucci-Gray et al., 2019; Palmer, 2020) och pragmatiskt (t.ex. Burman, 2014; Hedefalk, 2014) informerade upplägg. Anledningen till att det blev just de här teoretiska infallsvinklarna som prövades i undervisningsuppläggen var att det fanns spår av dessa teorier i frågeformulär som medverkande besvarade i tidigare storskaliga forsknings- och utvecklingsprogram (Vallberg Roth et al., 2021a). Utan att föregripa resultaten berör vi i det nedanstående hur den didaktiska var-frågan relateras till huvudbegrepp inom respektive teoriinformerat undervisningsupplägg.

I ULF-nätverket inledde vi med att pröva ett didaktiskt och lekresponsivt informerat undervisningsupplägg (Broström, 2022; Pramling & Wallerstedt, 2019), kopplat till begreppsparet ”som om” och ”som är” (Pramling & Wallerstedt, 2019). Begreppsparet och pendlingen mellan “som om” (fantasi) och “som är” (vedertagen kunskap) relaterades till lek (ibid). Kopplat till var-frågan kan det dels röra sig om rum och platser i fantasin, ”som om-platser” (imaginära platser). Dels är var-frågan kopplad till ”som är”, vilket avser det reella, vedertagna och verkliga rummen och platserna, ”som är-platser” (reella platser). Se vidare exempel på var-frågan i artikelns resultatdel (tabell 4–5) och tabell 2-3.

I det andra upplägget prövade vi variationsteori kopplat till intentionellt lärande, med referens till Marton (2015) och Stensson (2022). Stenssons studie fokuserade didaktisk uppmärksamhet och matematiska aspekter i ett didaktiskt och variationsteoretiskt undervisningsupplägg. Den didaktiska var-frågan med rum och platser kopplades till uppmärksamhet vid urskiljning av variation, till exempel att urskilja kontrasten ordning och oordning vid handtvätt på toaletten. Se vidare exempel på var-frågan i artikelns resultatdel (tabell 6–7) och tabell 2-3.

I det tredje upplägget kopplades didaktik till poststrukturell ingång med referens till Broström (2022), Palmer (2020) och Colucci-Gray et al. (2019). Palmer och Colucci-Gray et al. relaterade dels till rhizomatiskt lärande, dels till projektinriktat innehåll och STREAM, vilket står för Science- Sustainability, Technology, Reading-Reflection, Engineering-Environment, Arts och Mathematics (Colucci-Gray et al., 2019). Därutöver kopplades det tredje upplägget till det materiella och mer-än-mänskliga som aktörer (Haraway, 2016). Se vidare exempel på var-frågan i artikelns resultatdel (tabell 8–9) och tabell 2-3.

I det fjärde upplägget prövades pragmatiskt perspektiv med inriktning på reflektivt lärande, erfarande och ”GAP” (dilemman), med referens till Burman (2014), Hedefalk (2014) och Öhman (2014). Öhman använde till exempel uttrycken “pragmatisk lärandeteori” (2014, s. 39) samt “lärandedidaktiskt perspektiv” (2014, s. 42). Se vidare exempel på var-frågan i artikelns resultatdel (tabell 10–11) och i tabell 2-3. I nedanstående tabell beskrivs respektive undervisningsupplägg med inriktning på lärande och innehåll, samt var-frågan kopplad till uppläggens huvudbegrepp, vilket exemplifieras och vidareutvecklas i resultatavsnittet.

I artikeln är var-frågan i förgrunden och de teoriinformerade uppläggen i bakgrunden (för närmare beskrivning av uppläggen se Vallberg Roth et al., 2021a, 2022). Relationen mellan undervisningsuppläggens utfall och huruvida likartade eller olikartade rum och platser framträder i var-frågan fokuseras i det genererade materialet och prövas i termer av Flerstämmigt svängrum som avser såväl planerade som spontana rum och platser. Flerstämmig (jfr Dysthe, 1993: Liberg, 2003) är inriktad på flera stämmor både på aktionsnivå och (meta)teoretisk nivå (jfr Kansanen, 1983; Vallberg Roth, 2018/2020; Vallberg Roth et al., 2021a, 2022). Det rör sig med andra ord om hur rum och platser i teoriinformerade undervisningsupplägg kan rymma flera stämmor, tolkningar och tillblivelser, inkluderat barns, lärares, ledares, forskares och det mer-än-mänskligas (jfr Haraway, 2016). Svängrum (jfr Linge, 2013) avser ett möjligt utfallsrum–där det går att kreativt, kritiskt och alternativt ta ut svängarna för kunskaper, värden och skapande i strävan efter att skapa förutsättningar för alla barns öppna livschanser, livsrum och välbefinnande i varje ”nu-plats-varo” (jfr Balldin, 2010; Gruenewald, 2003; Trondman, 2011). Det rör sig med andra ord om strävan efter välbefinnande i varje ögonblick för alla barn på spontana och planerade platser för samvaro och tillvaro. Vidare kan flerstämmiga svängrum prövas i strävan efter demokrati i en klokare värld. I vår tid, präglad av en demokratisk tillbakagång (Lührmann et al., 2020), kan utprövandet av flerstämmiga svängrum med olika alternativ för undervisning betraktas som mer gynnsamt för demokratin än enstämmiga och ensidiga val i var-frågan.

3.3. Metodval och urval

Metodavsnittet inkluderar metodval, materialbeskrivning, abduktiv analys och etiska överväganden. Utifrån syfte och fråga utgörs studiens metod och design av utprövade teoriinformerade undervisningsupplägg. Materialet har genererats under år 2021 och 2022 och består av samplanering, genomförande och samvärdering av undervisning från medverkande lärare/pedagoger i ett ULF-nätverk. I samplanering och samvärdering är minst två aktörer involverade, som lärare och arbetslag, eller lärare och barn. Samplaneringar och samvärderingar utgår från didaktiska frågor. I föreliggande artikel är det, som nämnts, den didaktiska var-frågan som är i förgrunden.

Det är inte vi som forskare som har gjort urvalet av skolhuvudmän, förskolor eller vem som medverkat i ULF-nätverket. Det var tre skolhuvudmän; Lund, Staffanstorp och Vellinge, som valde att medverka och det var skolhuvudmännen som gjorde urvalet av vilka förskolor, lärare och ledare som skulle medverka. Det har ingått mellan 16 och 19 avdelningar/förskolor i varje teoriinformerat undervisningsupplägg. I det första och andra undervisningsupplägget ingick 16 avdelningar/förskolor, i det tredje upplägget ingick 17 avdelningar/förskolor och i det fjärde upplägget ingick 19 avdelningar/förskolor. Sammantaget har 978 vårdnadshavare/barn och 143 förskollärare/barnskötare/rektorer/förvaltningsledare samtyckt att medverka.

Forskningsprojektets design bygger på att medverkande som ingått i ULF-nätverket genererat material utan närvaro av forskare i förskolepraktikerna. Medverkande möts tillsammans med forskar- och lärarlag inför uppläggens utprövande. Vid initiala möten presenterar forskarna fiktiva exempel på teoriinformerade undervisningsupplägg och medverkande diskuterar huvudbegrepp i seminarieform och startar en samplanering, utan närvaro av forskare, som sedan fullbordas och dokumenteras på hemmaplan. Medverkande har också haft möjlighet att ta del av litteratur och film inför mötestillfällena (Vallberg Roth et al., 2021b). I den här artikeln är det förskollärare som genererat material i form av samplaneringar, filmat/dokumenterat genomförande och samvärderingar av undervisningsuppläggen. Ledare på förvaltningsnivå och rektorer/biträdande rektorer har medverkat vid våra mötestillfällen och varit ansvariga för utprövandet av undervisningsuppläggen ute i kommunerna.

3.4. Etiska överväganden

I studien följer vi forskningsetiska principer i enlighet med humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2017). Studien följer samma process med utprövning av teoriinformerade undervisningsupplägg som blivit godkänt av regionala etikprövningsnämnden i Lund i tidigare FoU-program (2018-01-10). Detta innebär att alla medverkande informerats och tillfrågats om deltagande enligt informations- och samtyckeskraven, där deltagande varit frivilligt och kunnat avbrytas när som helst utan angivande av skäl för detta. De medverkande har lämnat sitt samtycke och samtyckesblanketter har funnits tillgängliga på svenska och engelska och har varit fria för översättning till fler språk utifrån eventuella behov i samråd med huvudmännen.

Studien genomfördes genom registrerade aktiviteter, exempelvis genom ljudupptagning, anteckningar och film. Det var professionellt verksamma i förskolan som genomförde och registrerade aktiviteterna. De valde vad som dokumenterades och vilken dokumentation de ville att forskarna skulle få ta del av. Samtliga registrerade uppgifter har behandlats konfidentiellt (Vallberg Roth et al., 2021b).

Uppgifterna från de som samtyckt har använts för vetenskapliga syften och forskarna har strävat efter att enskilda personer inte ska kunna identifieras av utomstående, då namn på de medverkande fingerats. Dataanalys har varit kodad efter ett av oss bestämt system med fingerade namn där kodnyckel förvarats i fakultetens låsta och brandsäkra arkiv, enligt konfidentialitetskravet. I arkivet har även samtyckesblanketterna förvarats. Det insamlade materialet har använts i forskningssyfte, enligt nyttjandekravet. Barn i unga åldrar har medverkat i studien och vårdnadshavarnas samtycke har varit en förutsättning. Utöver uppmaning att efterfråga barnens samtycke under processen, har även stöd för samtal med barn tillgängliggjorts i form av en version av informationstext som kunde kommuniceras till barnen (Vallberg Roth et al., 2021b). Sammantaget har 1 128 deltagare samtyckt att medverka i ULF-nätverket. Särskilt ansvar för barns integritet har vilat på forskarna. Diskussioner om studiens etiska dimensioner har förts under forskningsprocessen.

4.1. Var-frågan — empirinära spår i didaktisk och lekresponsivt informerat undervisningsupplägg

I det didaktiskt och lekresponsivt informerade undervisningsupplägget sker undervisningen såväl inne som ute, spontant och planerat på skiftande platser vid aktiviteter, rutinsituationer/omsorg och lek. Kännetecknande för upplägget är rum och platser som är valda för att inbjuda till lek. Undervisning ute är mer framträdande i det här upplägget än i efterföljande upplägg, vilket som nämnts tidigare kan relateras till covid-19-pandemin. Nedan följer exempel på och precisering av olika rum och platser (tabell 4):

Valet i var-frågan kan vara både motiverat och omotiverat. Omotiverat genom att rum och platser bara nämns, medan motiverade val exempelvis ger information om att platsen är vald för att inbjuda till lek.

4.2. Teorinära spår av rum och platser i didaktiskt och lekresponsivt informerat undervisningsupplägg — mellan ”som-om-platser” och ”som-är-platser”

I det teorinära analysledet framträder växlingen mellan ”som-om-platser” (imaginära platser) och ”som-är-platser” (reella platser) (jfr Pramling & Wallerstedt, 2019) som utmärkande spår i det didaktiska och lekresponsivt informerade upplägget. Här följer ett exempel (tabell 5) om Världen i lekvärlden, som utgår från ett projekt där barn och lärare växlar mellan olika platser i världen, med hjälp av en arrangerad luftballong på förskolegården.

Sammantaget sker undervisning i det didaktiskt och lekresponsivt informerade upplägget både ute och inne, men företrädesvis ute. Kännetecknande för upplägget är att förutsättningar för lek skapas genom skiften mellan imaginära och reella rum och platser – mellan ”som om-platser” och ”som är-platser” i lekvärldar.

4.3. Var-frågan — empirinära spår i didaktiskt och variationsteoretiskt informerat undervisningsupplägg

I det didaktiskt och variationsteoretiskt informerade undervisningsupplägget utfaller var-frågan främst i att undervisningen genomförs inomhus, med variation av gruppformationer runt bord eller på golv. Men det finns också exempel på uteundervisning och undervisning i rörelse på ute- och inneplatser. Exempel på fysiska platser ute och inne återfinns i tabell 6:

Val av rum och platser kan vara både motiverade och omotiverade i materialet. Exempel på motiveringar som är inriktade på ostördhet och koncentration kan relateras till didaktisk uppmärksamhet i den teorinära analysen.

4.4. Teorinära spår av rum och platser i didaktiskt och variationsteoretiskt informerat undervisningsupplägg–uppmärksamhetsskapande rum och platser

I det teorinära analysledet framträder spår av uppmärksamhetsstödjande val av platser som utmärkande i det didaktiskt och variationsteoretiskt informerade undervisningsupplägget (jfr Stensson, 2022). Exempel på val av rum och platser är:

Det finns även exempel med planerad plats för barn som inte vill delta i undervisningen, enligt följande:

Stensson (2022) relaterar den didaktiska var-frågan till uppmärksamhetsskapande undervisningshandlingar i ett didaktiskt (jfr Rytzler, 2017) och variationsteoretiskt (jfr Marton, 2015) informerat undervisningsupplägg i förskola. Läraren väljer och växlar rum och platser för undervisning som bidrar till att skapa uppmärksamhet. I ULF-materialet framträder också spår av uppmärksamhetsskapande rum och platser. Förutom att lärare väljer rum och skapar uppmärksamhet på olika platser, vidgar barnen vyerna när de öppnar för att växla uppmärksamhet i och mellan rum och platser. Vidare kan barnen koppla innehållet till sig själv och sina erfarenheter i förskola och i hemmet. I nedanstående exempel kan vi utläsa en uppmärksamhetsväxling i relation till didaktiska frågor men också växling mellan delad och uppdelad/åtskild uppmärksamhet. Uppmärksamhetsväxling mellan rum och platser sker genom att barnen initierar en växlande uppmärksamhet mellan ett bildmaterial med elefanter på bordet och andra elefanter i rummet och hemma. Ett barn uttrycker att det finns många elefanter och räknar elefanterna i rummet, så i den meningen håller hen kvar vid matematiska aspekter. Läraren har tidigare skapat uppmärksamhet för ett bildmaterial med elefanters olika storlek på bordet. Nedanstående exempel visar att både barn och lärare kan leda, initiera och vara huvud- och medaktörer i uppmärksamhetsväxlingen kopplad till rum och platser (tabell 7):

Utdrag i tabell 7 visar barnens olika uppmärksamhetsskapande relationer till rum och platser och till didaktiska frågor enligt följande:

Utifrån kontrasten (jfr Marton, 2015) att ha en elefant och inte ha en elefant, kan möjligen en kritisk aspekt (ibid) anas som kan kopplas till en rörelse i var-frågan i meningen att förstå betydelsen av att barnet kan ha en elefant trots att den inte är direkt tillgänglig i förskolan, utan den är hemma.

Sammantaget sker undervisning i det didaktiskt och variationsteoretiskt informerade upplägget både inne och ute, men företrädesvis inne. Fysiska rum och platser är utmärkande i materialets empirinära spår. Förutsättningar skapas med rum och platser som fästpunkter för att urskilja variation och för barns inflytande och möjlighet att bryta in i världen med sina begynnelser. Kännetecknande för upplägget är uppmärksamhetsstödjande val av rum och platser och uppmärksamhetsskapande och växlande platser, samt planering av platser för barn som inte vill vara med i undervisningen.

4.5. Var-frågan — empirinära spår i didaktiskt och postkulturellt informerat undervisningsupplägg

I det didaktiskt och poststrukturellt informerade upplägget kan undervisningen genomföras både inne och ute och mellan vissa platser, ”stationer” och ”var som helst”, där ateljén nämns återkommande.

Ett särdrag i materialet för det här upplägget är att: Vad vi gör kommer att avgöra platsen (ur samplanering). Exempel på rum och platser rör sig mellan reella, digitala, imaginära, historiska och mobila rum och platser, enligt tabell 8:

Det finns också exempel på längre beskrivningar under var-frågan:

De empirinära spåren av rymdäventyr, rum och platser inne och ute leder över till det teorinära analyssteget.

4.6. Teorinära spår av rum och platser i didaktiskt och postkulturellt informerat undervisningsupplägg — STREAM-platser

I det här avsnittet inkluderas exempel från ett didaktiskt och poststrukturellt informerat undervisningsupplägg med koppling till STREAM i Colucci-Gray et al. (2019) och Palmer (2020). Idén med STREAM (Science- Sustainability, Technology, Reading-Reflection, Engineering-Environment, Arts och Mathematics) är att arbeta ämnesöverskridande (transdisciplinärt), utan att tappa bort ämnesinnehållet (det inomdisciplinära). Det handlar om att ”arbeta projektinriktat med ett problem eller en fråga som spänner över flera ämnen” (Palmer, 2020, s. 82). STREAM härstammar från en ”internationell rörelse som strävar efter att alla barn ska få samma rättigheter och lika villkor att lära sig naturvetenskap, teknik, ingenjörskunskap, konst och matematik” (Palmer, 2020, s. 81). Den här studien anknyter till STREAM (jfr Hansen & Vallberg Roth, 2024). I det didaktiskt och poststrukturellt informerade undervisningsupplägget är valen av rum och platser relaterade till STREAM (tabell 9), enligt följande:

I det didaktiskt och poststrukturellt informerade undervisningsupplägget samhandlar barn och lärare och blir till i rum och på platser där även det materiella och mer-än-mänskliga inkluderas som aktörer. Ett exempel från empirin är: ”Material och miljöer har också fått en större roll än vanligt i vår undervisning” (ur samvärdering). Ett annat exempel är: ”Barnen utforskar en av pedagoger förberedd miljö. Barnen interagerar med varandra samt materialet (materiell agens)” (ur samplanering). Ett tredje exempel handlar om utomjordingar och rymden. När valet av rymdraket var klart var det dags att gå igenom portalen som materialiseras genom en gren. Förskolläraren lyfter på grenen och barnen går igenom portalen och omvandlingen att bli till som utomjordingar befästs genom uttrycket: ”Nu är vi utomjordingar” (ur filmtranskription). Här kommer även en lite utförligare beskrivning från ett fjärde exempel om en sjukhushörna:

Sammantaget sker undervisning i det didaktiskt och poststrukturellt informerade upplägget både inne och ute, spontant och planerat. Rum och platser skapar förutsättningar för utforskande och tillblivelse kopplat till STREAM. Kännetecknande för upplägget är rörelse mellan reella, digitala, imaginära, historiska och mobila platser – som med andra ord kan uttryckas i termer av STREAM-platser där barn och lärare blir till i rum och på platser där även det oförutsägbara, materiella och mer-än-mänskliga inkluderas.

4.7. Var-frågan — empirinära spår i pragmatiskt informerat undervisningsupplägg

I det didaktiskt och pragmatiskt informerade undervisningsupplägget sker undervisning både inne och ute. Utmärkande för upplägget är att också övergångar är i fokus som att formera sig i led vid övergångar på väg till matsalen, i kö på väg in vid ytterdörren, val av olika platser för samling och olika platser i hyllan. Platser kan också fokuseras utifrån bildstöd på skåp för att välja material och bildstöd i hylla för att hitta och ”underlätta städningen”, eller bildstöd med stoppskyltar på fönster som kan ses utifrån (tabell 10).

Valen av rum och platser är relaterade till så kallade ”gap” eller dilemman (jfr Hedefalk, 2014) som framträder i det här teoriinformerade undervisningsupplägget, vilket tas upp i det följande avsnittet.

4.8. Teorinära spår av rum och platser i didaktiskt och pragmatiskt informerat undervisningsupplägg — mellanspelens svängrum

I det teorinära analysledet framträder spår av en didaktiserad var-fråga genom att barnen är med och prövar och reflekterar över platsalternativ – i mellanspelens svängrum (jfr Westemar et al., 2024). Mellanspel kan stå för att undervisningen utspelar sig mellan huvudaktiviteter med fokus på övergångar som inte fokuserats i tidigare upplägg. Mellanspelen kan utgå från de rum och platser som är inbäddade i ”gap” (jfr Hedefalk, 2014). GAP eller dilemman visar sig i så kallade problematiska situationer i form av tvekan, tvivel eller informationsbrist (ibid). Ett exempel är: ”(GAP)/.../ateljén på avdelningen är inte fungerande/.../plockar inte undan. Detta innebär att miljön inte blir tillgänglig till andra barn efteråt. Kan man göra på ett annat sätt?” (ur samplanering). Ett andra exempel är: ”(GAP) att vara först” vid övergångar till exempel till matsalen. Ett tredje exempel är: ”(GAP) barnen plockar och samlar snäckor på gården och lämnar dem i hinkar” där de inte överlever:

I undervisningen prövar och reflekterar barn och lärare över alternativa platser som är bättre för snäckor. Svängrum kan stå för rum där vi kan ta ut svängarna, att det finns rum och platser för olika och alternativa val, enligt följande (tabell 11):

Sammantaget sker undervisning i det didaktiskt och pragmatiskt informerade upplägget både inne och ute. Utmärkande för det här upplägget är att också övergångar och mellanspel är i fokus. Kännetecknande för upplägget är mellanspelens svängrum–där en didaktiserad var-fråga framträder genom att barnen är med och prövar och reflekterar över platsalternativ. Mellanspel utspelar sig mellan eller i det som annars brukar vara huvudaktiviteter med fokus på övergångar. Svängrum avser rum där vi kan ta ut svängarna och att det finns rum för olika och alternativa val.

5.1. Didaktiska var-frågan kan även kopplas till vad-, hur-, vem-, när- och varför-frågan

Det finns exempel på tidigare forskning som knyter an var-frågan till andra didaktiska frågor (t.ex. Tjärnstig 2022), vilket även kan spåras i föreliggande studie. Rum och plats kan till exempel väljas och framträda som konsekvens av valt innehåll (t.ex. datorteknik som leder till undervisning inne), likväl som att innehållet kan framträda som konsekvens av rummet och platsen (t.ex. vart leken leder till utomhus). Rummets och platsens betydelse kan framträda både som hinder (t.ex. distraktion och utmaning) och resurs (t.ex. plats vald att inbjuda till lek) för undervisningen (jfr Björklid 2005).

I ett ULF-upplägg exemplifieras hur var-frågan kan kopplas till vad- hur- och vem-frågan, enligt följande:

Här kan vi uttolka uppmärksamhetens rum och platser, där delad och uppdelad uppmärksamhet och olika barns begynnelser framträder i ömsesidig samhandling med förskolläraren (jfr Rytzler, 2017; Stensson, 2022).

Rum och platser kan även diskuteras i relation till kompensatoriskt uppdrag – likvärdighet och demokrati. Platser och rum kan till exempel möjliggöras i förskola på ett annat sätt än i hemmen. Vidare kan var-frågan relateras till vem-frågan och på vilka sätt som demokrati görs i rummet och på platsen och till barns inflytande över val och skapande av rum och platser. Platsen kan både vara trygg och välbekant eller ny och obekant. Om allt är nytt samtidigt i de didaktiska frågorna, inklusive var-frågan, kan det bli alltför utmanande och svårt att undervisa och skapa förutsättningar för kunskapande (t.ex. Vallberg Roth & Holmberg, 2019).

Den didaktiska varför-frågan kopplad till var-frågan kan både vara artikulerad och lysa med sin frånvaro (jfr Szczepanski, 2013). Val av rum och platser kan både motiveras och föreslås utan motivering i ULF-materialet. De olika rummen och platserna som framträder i det samlade materialet från de teoriinformerade undervisningsuppläggen står i relation till komplexa undervisningsverkligheter. Den didaktiska frågan varför kan då delas upp i två ord: var och för, vilka kan vändas i ordning till frågan ”för var”? Då framträder var-frågan som genuint inbäddad i varför-frågan, vilket kan indikera var-frågans ontologiska grund i undervisning. Därigenom kan vi närma oss undervisningsverkligheter som ontologisk grund i didaktisk var-fråga – undervisningsverkligheter utgör rum och platser för undervisning. Då hamnar varat med erfarande av det som finns i rum och på platser i förgrunden. Rummen och platserna kan härigenom ses som grundläggande undervisningsmöjligheter i världen och livet, som på sikt kan förbereda barnen för uppgiften att förnya en gemensam värld (jfr Arendt, 1961).

Övergripande kan flerstämmiga svängrum prövas i strävan efter demokrati i en klokare värld. Förskolan vilar på demokratins grund (SFS 2010:800; Lpfö18) och ”Miljön ska vara tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och att utforska omvärlden” (Lpfö 18, s. 7). Förskollärare ansvarar för att i planerad och spontan undervisning ”utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet” (Lpfö 18, s. 19). Rummens och platsernas demokratiska potential är kopplad till en klokare värld i meningen att skapa möjligheter för varje barn att bli till och kunskapa i flerstämmiga snarare än i enstämmiga rum, vilket kan leda till möte med olika verkligheter, innehåll och relationella processer. I de teoriinformerade undervisningsuppläggen växer den didaktiska var-frågan och valen fram utifrån vetenskapliga grunder och beprövade erfarenheter, vilket kan tolkas vara i enlighet med förskolans nationella styrdokument. Flerstämmiga svängrum handlar med andra ord om att skapa förutsättningar för varje barn att klara sig i världen och på sikt bidra till att världen klarar sig (jfr Kemp, 2005). I vår tid när det råder en demokratisk tillbakagång (Lührmann et al., 2020) kan flerstämmighet och variation med olika alternativ för undervisningens didaktiska var-fråga också tolkas som mer fördelaktig för demokrati. Relativt enstämmiga och förutbestämda rum framträdde till exempel under perioden med Guds läroplan (Vallberg Roth, 2011), med rum som snarare var konfessionellt än vetenskapligt grundade och som var könssegregerade.

5.2. Metodreflektion

Resultatet i artikeln kan förstås i termer av situerad generalisering, vilken innebär att resultatet snarare tillhandahåller alternativa perspektiv och begrepp än en sanning (Larsson, 2009). Den situerade generaliseringen innebär att resultatet är öppet för vidare tolkning och erbjuder läsaren vägledning i liknande fall, situationer och kontexter utanför samverkansforskningen.

Registrerade uppgifter behandlades konfidentiellt och förvarades på en plattform som var tillgänglig för forskarlaget i projektet. En deltagare per förskola/avdelning utsågs för att lägga upp material på plattformen. Den utsedde hade enbart tillgång till det material de själva laddade upp. Det var de medverkande som valde vilket material som skulle läggas upp på plattformen. Det innebar att det kan ha blivit ett ”positivt urval”, på så sätt att de medverkande enbart valt att lägga upp dokument som de vill visa. Det finns med andra ord mycket som kan ha hänt i förskolorna som inte har registrerats och som forskarna inte tagit del av och kan göra anspråk på att uttala sig om (jfr Vallberg Roth, 2022). I den meningen överensstämde samverkansforskningens resultat med syfte och övergripande fråga som var inriktade på vad som kan känneteckna den didaktiska var-frågan i teoriinformerade undervisningsupplägg i förskola.

Sammantaget kan graden av tillförlitlighet, rimlighet och användbarhet sägas vara hög utifrån att samverkansforskningen genomförts och prövats i svenska kommuner/skolhuvudmän med cirka 960 vårdnadshavare/barn och cirka 140 förskollärare/barnskötare/förskolechefer/förvaltningsrepresentanter som gett sitt samtycke, vilket innebär cirka 1 100 deltagare i ULF-nätverket. Den abduktiva analysen leder till begrepp som flerstämmiga svängrum och didaktiska modeller (figur 1 & 2) som kan utgöra stöd inte enbart för det-här-och-nu-givna utan också det som skulle kunna förverkligas (jfr Peirce, 1903/1990, s. 31). Genom begreppet flerstämmiga svängrum kan lärare och ledare få stabilare stöd och bättre förutsättningar att reflektera och handla omdömesgillt i relation till konkreta undervisningssituationer, vilket kan leda till mer sammansatt, finstämd och anpassad undervisning i komplexa undervisningsverkligheter. Studien kan med fördel användas i framtida utbildning, forskning och samverkan inriktad på den didaktiska var-frågan med rum och platser i teoriinformerade undervisningsupplägg som prövas i förskola.

6.1. Tack!

Artikeln har finansierats av ULF. Författarna vill särskilt tacka alla medverkande i ULF som deltagit och bidragit med material och synpunkter i analys och diskussioner (se not 2).