“Jag måste få vara min lärare, min person” En intervjustudie om lärarstudenters utveckling av professionell identitet i VFU

Datainsamling

Det empiriska materialet utgörs av semi-strukturerade kvalitativa forskningsintervjuer (Kvale m.fl., 2014). Forskarna har intervjuat två lärarstudenter var; sammantaget intervjuades sex studenter med tidigare yrkeserfarenheter. Två av de intervjuade studenterna har en lärarutbildning från ett annat land och har tidigare arbetat som lärare i det landet. Dessa studenter rekryterades från programmet Utlandsutbildade lärares vidareutbildning (ULV).¹ Fyra studenter har yrkeserfarenheter inom andra områden, inklusive viss lärarerfarenhet som lärarassistenter och vikarier. Dessa studenter har efter 10–20 års arbetslivserfarenhet valt att byta yrkesbana och studerar på Kompletterande pedagogisk utbildning (KPU).²

För att kunna studera lärarstudenternas professionella identitetsutveckling över tid intervjuades de vid två tillfällen. I de intervjuade ULV-studenternas individuella studieplaner fanns två VFU-perioder som vardera omfattade fem veckors praktik. Intervju 1 genomfördes för dessa studenter efter VFU 1, ungefär halvvägs i utbildningen, och intervju 2 genomfördes efter VFU 3, vilket var deras sista VFU-period. De fyra KPU-studenterna intervjuades efter VFU 1 som omfattar fem veckors praktik i början av utbildningen och intervju 2 skedde efter VFU 3 som omfattar tio veckors praktik i slutet av utbildningen. Intervjuernas längd var mellan 40 och 70 minuter. Samtliga intervjuer ljudinspelades och transkriberades ordagrant av den forskare som genomförde intervjun.

Forskargruppen konstruerade två tematiskt strukturerade intervjuguider. Med utgångspunkt i studiens teoretiska inramning (Kelchtermans, 2004) formulerades intervjufrågorna så att de kunde generera material som möjliggjorde att undersöka de två sammanflätade komponenterna the professional self och subjective theory (se Teoretisk inramning). Den första intervjuguiden som användes efter VFU 1 omfattade tre teman: 1) bakgrundsinformation, 2) föreställningar om läraryrket före och efter den första VFU-perioden, 3) pedagogiska och didaktiska erfarenheter i VFU. Bakgrundsinformationen omfattade frågor om tidigare yrkeserfarenhet, anledningen till byte av yrke samt motivering till varför just läraryrket valdes, vilket möjliggjorde att synliggöra lärarstudenternas självbild, självuppfattning och uppfattning av läraryrket. Dessa aspekter är centrala i den första komponenten (the professional self) i det teoretiska ramverket. I syfte att samla in material om hur lärarstudenternas professionella kunskapsbas utvecklades i VFU ombads lärarstudenterna att ge konkreta pedagogiska och didaktiska exempel från praktiken. Dessa exempel baserades både på observation av handledarnas undervisning, exempelvis hur de gjorde för att skapa ett tryggt arbetsklimat i klassrummet och på lärarstudenternas egna didaktiska och pedagogiska erfarenheter. Här riktades sökljuset mot hur (ska jag agera?) och varför (ska jag agera just så?). Dessa frågor är centrala i den andra komponenten (subjective theory) i det teoretiska ramverket.

Den andra intervjuguiden användes i intervjuerna i samband med studenternas sista VFU. Den omfattade fyra teman som sammankopplade de två komponenterna i det teoretiska ramverket. Det första temat föreställningar om läraryrket fokuserade på om och i så fall hur lärarstudenternas förståelse av yrket har utvecklats jämfört med den första intervjun. Vi påminde inte lärarstudenterna om deras svar från första intervjun. Däremot frågade vi dem om de fortfarande ville bli lärare, om deras tidigare föreställningar om läraryrket hade ändrats, och i så fall på vilket sätt och varför. Dessa frågor möjliggjorde att visa hur lärarstudenternas erfarenheter i VFU påverkade deras självbild och självuppfattning som blivande lärare. Det andra temat handlade om möjligheter att utveckla yrkeskunnande i lärarutbildningen med fokus på VFU. Här utgick vi ifrån frågor om lärarstudenternas uppfattningar om lärares yrkeskunnande, det vill säga vad de anser att lärare absolut måste kunna för att utföra sitt yrke. Det tredje temat relaterade till handledarens roll, det vill säga hur handledaren har (eller inte har) bidragit till utveckling av lärarstudentens yrkeskunnande samt hur de förhåller sig till det. Det fjärde temat omfattade nuvarande och framtida pedagogiska och didaktiska utmaningar som inbegrep frågor om lärarstudenterna kände sig förberedda inför läraryrket och vilka eventuella utmaningar de såg framför sig.

Analys

Analysarbetet bygger på tematisk, teoretiskt förankrad innehållsanalys (Hsieh & Shannon, 2005) där vi har strävat efter att uppmärksamma likheter såväl som olikheter i lärarstudenternas utsagor genom att systematiskt sortera, identifiera och analysera mönster i det empiriska materialet (Kvale m.fl., 2014). Analysen genomfördes i tre steg. Först gjorde vi en noggrann genomläsning av hela det empiriska materialet och skrev sammanfattande profiler för var och en av deltagarna i syfte att synliggöra deras personliga tolkningsramverk (Kelchtermans, 2004). Profilerna innehöll tidigare yrkeserfarenheter, anledningen till val av läraryrket, deltagarnas uppfattningar om läraryrket samt erfarenheter i VFU. Nästa steg omfattade tematisk, teoretiskt förankrad kodning bestående av representativa ord, meningar eller sekvenser för varje tema i intervjuguiderna. Lärarstudenternas förståelse av läraryrket över tid resulterade i koderna mellanmänskligt yrke, komplext, roligt. I enlighet med det teoretiska ramverket fanns det en tydlig koppling mellan lärarstudenternas förståelse av yrket och deras självbild, vilket kodades som genuint människointresse, energisk, hjälpsam, introvert, lugn, entusiastisk. I temat handledarens roll kunde vi urskilja koderna stödjande, utmanande, passiv, olik en själv som vi både relaterade till och kontrasterade mot lärarstudenters självbild och deras uppfattning av yrket. Pedagogiska utmaningar som lärarstudenterna kunde erfara under de två VFU-perioderna kodades som lärare-elev relationer, skapande av ett tryggt klassrumsklimat, omotiverade elever, elever som inte utmanas, ledarskap i klassrummet, struktur och tydlighet. Avslutningsvis analyserades lärarstudenternas uppfattningar om sig själva som blivande lärare. Analysens teoretiska förankring synliggjorde hur synen på läraryrket som ett mellanmänskligt yrke har förstärkts och nyanserats i VFU. Lärarstudenternas självbild som omsorgsfulla individer med ett genuint människointresse blev både bekräftad och utmanad. De fick dessutom insikter om yrkets komplexitet, vilket skapade en oro inför den framtida yrkesutövningen. Sammantaget visar analysen hur lärarstudenternas personliga egenskaper och deras föreställningar om läraryrket sammanflätas i deras personliga tolkningsramverk samt hur det har utvecklats över tid.

Deltagare

Samtliga deltagare läser en utbildning som leder till att de blir ämneslärare i något ämne på högstadiet eller gymnasiet. Deras ämneskombination och detaljerad information om tidigare yrkesutövning bedöms inte ha någon relevans för att besvara studiens forskningsfrågor och kommer därför inte att anges. Deltagarna presenteras med fiktiva namn som överensstämmer med hur de själva identifierar sig: Anna (ca 30 år) och Miriam (ca 45 år) är ULV-studenter och har lärarerfarenheter från andra länder. Daniel (ca 35 år) och Peter (ca 55 år) är KPU-studenter som har varit yrkesverksamma inom andra yrken men som även har viss erfarenhet av läraryrket som elevassistent och vikarie. Veronica (ca 45 år) och Malin (ca 45 år) är också KPU-studenter med en yrkeserfarenhet om ca 20 år från andra områden. Samtliga deltagare intervjuades två gånger (se Datainsamling).

Forskningsetiska aspekter

Studien har följt Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Inledningsvis har deltagarna fått skriftlig information om studien och har haft möjligheter att ställa frågor. I informationen har det framgått vad studien handlar om, vad den kommer användas till och att deltagarna har möjlighet att när som helst och utan konsekvenser avbryta sitt deltagande utan förklaring. Samtliga deltagare har gett skriftligt såväl som muntligt samtycke till att delta i studien. De har pseudonymiserats med fiktiva namn och deras bakgrund och tidigare yrkeserfarenheter beskrivs inte i närmare detalj i studien.

Lärarstudenters föreställningar om läraryrket

Samtliga intervjuade lärarstudenter har tidigare yrkeserfarenheter inom olika områden. Ett genuint människointresse och möjlighet att interagera med ungdomar yrkesmässigt var en av anledningarna till att Veronica och Malin bytte yrke. Anna och Miriam har lärarerfarenhet från andra länder, Peter har en viss erfarenhet som lärarvikarie. Efter att ha arbetat inom andra yrken förstod han att han egentligen alltid har velat bli lärare. Daniel provade på att vikariera som lärare efter att ha avbrutit en annan högskoleutbildning och insåg att han trivdes väldigt bra i skolan. Han har periodvis arbetat som elevassistent. Likaså var Veronica intresserad av att bli lärare tidigare, men hon valde bort yrket eftersom det fanns ett motstånd mot det i hennes omgivning.

Efter de initiala VFU-perioderna kan lärarstudenternas erfarenheter av läraryrket sammanfattas som ett stimulerande, roligt och viktigt yrke. Lärare kan ”göra skillnad” för eleverna (Malin), påverka dem och göra avtryck i deras liv. Föreställningarna om läraryrket blandas med de erfarenheter som lärarstudenterna fått under VFU:n och tidigare egna erfarenheter som elev. Peter minns från sin egen skolgång de ”bra” lärarna som var stimulerande och de ”hemska” som ”följer en hela livet”. Viktiga personliga egenskaper för yrket är att vara energisk och entusiastisk (Daniel) samt att lärare inte stagnerar utan har en strävan att utvecklas, vilket Veronica påpekar i slutet av sin utbildning: ”Jag gillar ju utmaningar och att utvecklas. Lära mig nytt. Jag tänker att det måste man vilja om man ska vara lärare” (Intervju 2).

Samtliga lärarstudenter betonar vikten av goda ämneskunskaper som grundläggande för yrket. Malin uppgav att hennes förebild är en lärare som kan sitt ämne och som kan ”förmedla en glädje i det som man håller på med” (Malin, intervju 2). Personliga egenskaper som lärarstudenterna kopplar till läraryrket är ett genuint intresse för ungdomar, att vara inkännande och omvårdande (Veronica), vara god lyssnare (Peter), en vilja att vara till nytta för andra (Miriam, Veronica, Malin), ha ledaregenskaper (Daniel). Till skillnad från tidigare studier (Anspal m.fl., 2012), som visar att lärarstudenter genomgår en utveckling från att ha varit själv-centrerade till att bli mer elev-centrerade ju mer de praktiserar, har lärarstudenterna här ett tydligt elevorienterat förhållningssätt redan under den första VFU-perioden. Det kan ha sin grund i att de är trygga i sig själva som individer, har viss lärarerfarenhet (Daniel, Peter), har varit verksamma som lärare i andra länder (Miriam och Anna) och att merparten av lärarstudenterna dessutom är föräldrar. Anna uttrycker dock en oro över sin introverta personlighet, något som hon först uppfattade som negativ egenskap för läraryrket: ”Jag trodde lärare behövde vara extroverta och jag är mer introvert. Nu ser jag många fördelar med att vara introvert; tålamod, när jag är lugn blir eleverna lugna” (Intervju 1).

Här synliggörs en normaliserad bild av att lärare måste besitta vissa personliga egenskaper och att en introvert personlighet inte är förenlig med normen. Anna omvärderade dock sin introverta personlighet redan under den första VFU:n och efter den tredje VFU-perioden stärktes hennes upplevelse av att hennes lugna temperament snarare var en tillgång än en brist för henne. Anna erfor att hennes lugna personlighet hade en positiv påverkan på eleverna:

I Annas personliga tolkningsram sammanfaller hennes personlighet med hennes professionella agerande. Hennes självbild som lugn, något som hon tidigare uppfattade som negativt, visade sig vara fördelaktigt i mötet med eleverna. Att inte stressa upp sig hade en positiv påverkan på dem. Lärarstudenterna påpekade att de ofta fick erfara i VFU hur stressigt läraryrket var. Peter blev exempelvis stressad när han inte hann med allt som han hade planerat för en lektion. Hans handledare betonade att Peter inte behöver ”stressa fram en lektion” (intervju 2) genom att slaviskt följa planeringen. Miriam vidhöll mot bakgrund av sin erfarenhet av läraryrket från ett annat land att undervisning inte är någon mekanisk verksamhet där det finns färdiga mallar och där allt går som på räls. Läraren behöver vara lyhörd för elevernas behov och ha en förmåga att se var och ens individuella förutsättningar: ”Läraren behöver behärska sitt ämne och hur man kommunicerar ämnet med engagemang till eleverna. Och att lära känna eleven, för man kan inte köra undervisning som ett tåg. Du måste anpassa” (Miriam, intervju 2).

Miriam synliggör här en djupare förståelse av läraryrket som ett relationellt yrke. Hon beskriver att lärarens följsamhet mot elever utgör en grundläggande förutsättning för undervisning vilket överensstämmer med resultat i Ljungblads studier (Ljungblad, 2016, 2018). Genom att lära känna eleverna kan lärare göra individuella anpassningar, poängterar Ljungblad. Det i sin tur förutsätter en förmåga att improvisera i stunden och vara beredd att omförhandla sina beslut i interaktionen med elever.

Att hålla sig lugn och vara följsam mot eleverna, och inte låsa sig fast vid lektionsplaneringar är exempel på aspekter som lärarstudenterna har utvecklat i sin professionella kunskapsbas. Samtliga har uttryckt en strävan om att undervisningen ska vara lustfylld och väcka elevernas intresse för ämnet. Lärarstudenterna förstår läraryrket som ett mellanmänskligt yrke där lärare-elev relationer är grundläggande. Som nämnts ovan uppfattade samtliga att deras personliga egenskaper har en stark koppling till denna aspekt av yrket och att de ansåg sig ha en förmåga att interagera med människor. Daniel betonade att dessa egenskaper behöver vara medfödda även om de kanske går att öva upp till en viss del: ”Även om det går att öva, men har du inte ett uns av att naturligt att fungera med människor och leda grupper av människor så tror jag det blir jätte-jättesvårt att vara lärare” (Intervju 1).

Lärare-elevrelation är en professionell relation där läraren utifrån sin profession har ett ansvar för att skapa och upprätthålla relationen (Ljungblad & Rinne, 2020), vilket Daniel kopplade till ledarskap; en egenskap som han kände igen hos sig själv. Även Peter gav uttryck för att lärare behöver ha vissa medfödda egenskaper för att kunna skapa bra relationer med eleverna:

Peters synsätt kan förstås utifrån Labarees (2000) beskrivning om att läraryrket förefaller vara enkelt för en utomstående betraktare. Peter erfor dock redan i de initiala VFU-perioderna att det inte är så enkelt som det ser ut:

Här synliggörs en insikt om att undervisning handlar om något mer än ämneskunskaper. Den visar på en potential till att utveckla en stark läraridentitet där fokus riktas mot eleverna (jfr. Ruohotie-Lyhty, 2013). Goda ämneskunskaper ger läraren möjlighet att improvisera och anpassa sin undervisning till elevernas nivå. Lärarstudenternas tidigare yrkeserfarenheten kan ha bidragit till att de känner sig trygga med sina ämneskunskaper. Under VFU har de dock fått insikt om läraryrkets komplexitet; att undervisning har visat sig vara svårare och mer utmanande än vad de föreställde sig i början.

”Le inte före höstlovet” — Självbild som utmanas

Lärarstudenterna definierade vänlighet och en välvillig inställning till eleverna som en grundläggande aspekt i lärare-elev relationer. Samtidigt betonade de vikten av tydlighet och gränssättande i sin uppfattning av läraryrket. Självbilden som snäll och välvillig kunde utmanas i en strävan att upprätthålla en balans mellan professionell närhet och distans, inte minst om välvilligheten och intresset för eleverna kunde leda till att de bemötte lärarstudenten som en kompis:

Daniels personliga tolkningsramverk, där de personliga egenskaperna som snäll och vänlig person sammanflätas med de professionella som innefattar tydlighet och struktur, är representativt för lärarstudenterna i studien. Tydligt ledarskap associeras ofta med strikthet, vilket inte är förenligt med Daniels självbild. Här uppstår således en diskrepans mellan den professionella och den personliga dimensionen (Beijaard, & Meijer, 2017). I något sammanhang på lärarutbildningen har Daniel hört uttrycket ”le inte före höstlovet”, vilket anspelar på att ledarskap förutsätter strikta lärare som inte ler förrän de har tagit kontroll över klassen. Att hitta en balans mellan vänlighet och gränssättning, mellan genuin omtanke om eleverna och en oro för att uppfattas som strikt, hård och tråkig, har varit en utmaning i Daniels professionella identitetsutveckling. Han var inställd på att det kunde ta en viss tid innan han etablerade fungerande arbetssätt:

Lärarens förmåga att balansera mellan gränssättande och frihet, samt att kunna vara strikt, snäll, vänlig och respekterad på samma gång, har visat sig utgöra en utmaning för många lärarstudenter i Poom-Valickis och Löfströms (2019) samt Rinne med fleras (2023) studier. Denna forskning visar att ett lärarideal som lärarstudenterna strävar efter är lärare som lyckas balansera mellan dessa dimensioner av läraryrket. Deras läraridentitet utvecklas när deras personliga egenskaper upplevs som förenliga med egenskaper som de har föreställt vara grundläggande för professionen som i Daniels fall. Även om han säger att ”det kommer att kännas kämpigt” att sätta gränser är han ändå beredd att utmana sina personliga egenskaper och vara ”hård och tråkig” när han kommer att ta sig an nya klasser som nybliven lärare.

Det finns dock en viss oro hos lärarstudenterna för att uppfattas som alltför stränga av eleverna och att tillsägelser skulle såra eller kränka eleverna (jfr. Rinne m.fl., 2023). Här uppstår således ett spänningsfält mellan det som lärarstudenterna uppfattar att de måste göra för att vara bra lärare och de personliga egenskaper som de ansåg som grundläggande för yrket när de valde att bli lärare. Å ena sidan uppfattas förmågan att vara gränssättande och ha en tydlig struktur som en förutsättning för fungerande undervisning. Å andra sidan finns det en stark strävan att vara snäll och vänlig och omtyckt av eleverna, vilket riskerar att utmana den professionella distansen.

Miriams och Annas professionella identitet har utvecklats i en annan kontext. I de länder där de har undervisat var lärarens status hög och de uppfattade att distansen mellan lärare och elev var större där än i Sverige. Miriams läraridentitet utmanades när hon upplevde att relationen mellan lärare och elev inte var distanserad på det sätt som var normaliserat för henne. Exempelvis saknades den självklara respekten som hon var van vid och som kom till uttryck genom att eleverna automatiskt var tysta när läraren talade. Det skapade frustration hos Miriam i VFU 1. När hon inte fick elevernas uppmärksamhet reagerade hon spontant med att skälla ut dem, vilket inte fick önskad effekt, eftersom utskällningen skrämde eleverna. Det såg Miriam som ett misslyckande:

Att skrika på elevernabidrog inte till att skapa ett tryggt klassrumsklimat, vilket fick Miriam att reflektera över hur hon skulle kunna agera för att få elevernas uppmärksamhet. Hennes professionella kunskapsbas omförhandlas när hon hamnar i en situation som är ny för henne och där hennes självbild av läraren som en självklar auktoritet utmanas. Miriams professionella läraridentitet utvecklas därmed när hon anpassar sina tidigare föreställningar till den nya kontexten där eleverna agerar på ett annat sätt än det hon var van vid. Hon omvärderar sitt tidigare förgivettagande om att det måste råda total tystnad i klassrummet. Under den första VFU:n var Miriam kritisk mot sin handledare som tolererade en viss rörlighet i klassrummet. Det uppfattade Miriam som att handledaren hade svårigheter med att skapa arbetsro. Under den tredje VFU-perioden såg Miriam dock andra dimensioner i handledarens förhållningssätt. Även om klassrumsmiljön tidvis kunde bli rörig hade handledaren ändå en förmåga att hantera stökiga elever genom att relatera till dem:

Miriams läraridentitet har utvecklats genom att hon omförhandlat sin tidigare lärarerfarenhet till att visa en större tolerans mot stök i klassrummet. I slutet av lärarutbildningen kunde hon se bortom den stökiga ytan. I stället för att skälla ut eleverna försökte hon förstå anledningen till elevernas agerande på ett djupare plan.

Anna har liknande tidigare erfarenheter av lärarens självklara auktoritet i klassrummet. Hennes tidigare läraridentitet kännetecknades av ett distanserat förhållningssätt gentemot eleverna. I VFU:n kom Anna dock att uppskatta den öppenhet som eleverna i svensk skola kunde visa: ”Eleverna vågar prata med läraren om allt, men man måste ändå ha en viss professionell distans” (intervju 2). Annas läraridentitet har utvecklats och inbegriper en ny dimension, nämligen en balans mellan öppenhet mot eleverna, visat intresse för dem och att samtidigt behålla en professionell distans. I likhet med Daniel betonar hon vikten av att markera att lärare-elevrelation är en professionell relation och att läraren inte är ”en kompis”. Det är läraren som inom ramen för sin profession ansvarar för att relationen mellan lärare och elev skapas och fungerar. Peter betonade att gränssättande och tydlighet utgör en betydelsefull del av relationen och att det är en självklar del av yrket. Det är därför viktigt att läraren tar ansvar och visar att det är hen som bestämmer, för det är just det som skapar trygghet i klassrummet:

Till skillnad från Daniel, som uttryckte en viss oro för att uppfattas som sträng, visar Peter inte någon oro för det. Han anser att trygghet och tydlighet skapas genom att eleverna kan förlita sig på läraren.

Sammantaget uppfattade lärarstudenterna att skapande och upprätthållande av lärare-elevrelationen var en av yrkets stora utmaningar. Utmaningen bestod i att få elevernas förtroende så att de uppfattar läraren som en naturlig ledare. Lärarstudenterna uttryckte en oro över att undervisa elever som saknar motivation, att inte få elevernas uppmärksamhet, att inte bli lyssnade på eller att inte kunna anpassa undervisningen efter elevernas nivå. Ytterligare en utmaning utgjordes av att lärarstudenterna gick in i handledarnas pågående verksamhet. Det innebar att de inte hade möjlighet att lära känna eleverna på samma sätt som när de får egna klasser som verksamma lärare. Lärarstudenterna var därför inställda på att de kommer att utveckla kunskap om ledarskap först när de börjar sin yrkesverksamhet, vilket Malin illustrerar:

Malin ger här uttryck för att lärarstudenterna knappast är fullärda efter avslutad lärarutbildning, men att de har fått insikter om läraryrkets komplexitet och möjliga utmaningar som de sedan kan möta i praktiken.

Handledarens roll

Lärarstudenternas elevfokus och deras framhållande av goda lärare-elevrelationer bidrog till att de uppskattade dessa egenskaper hos sina handledare. De lärde sig mest av handledare som delade deras syn på läraryrket som ett mellanmänskligt yrke. Handledare som lyckades med relationsskapande, och som kunde skapa ett tryggt klassrumsklimat, med tydlighet och struktur i undervisningen, var lärarstudenternas förebilder. Enstaka handledare var ointresserade av sina elever eller gick på rutin, vilket studenterna fann vara mindre inspirerande. Lärarstudenterna hade även observerat andra lärare och uppmärksammade att det fanns lärare som kom oförberedda till lektionerna, saknade struktur, var oengagerade och inte ansträngde sig för att motivera eleverna. Dessa lärare utgjorde en stark kontrast till lärarstudenternas förebilder om engagerade lärare. Handledarnas engagemang och intresse för eleverna kom till uttryck i relationsskapande, något som kunde ske både i och utanför klassrummet. Exempelvis kunde handledare ta sig tid att stanna upp i korridoren och fråga eleverna om hur de har det:

Veronica uttryckte dock en viss besvikelse i intervju 2 när hon konstaterade att hon under VFU-perioderna har ”varit ganska utelämnad att själv skapa de här relationerna”. Det var bara den biträdande handledaren som arbetade mycket med relationsskapande och som var engagerad i sina elever. Hens förhållningssätt överensstämde väl med Veronicas och hon ansåg att det var lärorikt och inspirerande att följa denna handledare. Den andra handledaren blev emellertid inte någon förebild för Veronica, eftersom de var så olika, både som personer och som professionella. Denna handledare visade inte samma intresse för eleverna, vilket gjorde det svårt för Veronica att diskutera denna aspekt av yrket med handledaren:

Här synliggörs en avsaknad av samstämmighet i synen på läraryrket mellan handledare och lärarstudent vilket riskerar att hindra professionell identitetsutveckling (jfr. Chu, 2021; Izadinia, 2015, 2016). Veronica har valt läraryrket eftersom hon har ett genuint människointresse. Som vuxen och som förälder har hon även livserfarenhet som ger henne trygghet som person. För en mindre erfaren lärarstudent hade dock en dåligt fungerande relation till handledaren kunnat få ödesdigra konsekvenser och eventuellt lett till avhopp från lärarutbildningen (jfr. Chu, 2021). Veronica observerade att den ena handledarens bristande engagemang i eleverna medförde att undervisningen inte alltid fungerade, vilket i sin tur gjorde att handledaren blev utmanad av eleverna. Vid vissa tillfällen blev det så påfrestande att handledaren brast ut i gråt:

Undervisningssituationer som inte fungerar kan också bidra till utveckling av professionell identitet genom att utgöra avskräckande exempel. Efter att ha observerat sin handledare blev Veronica än mer övertygad om vikten av skapande av goda lärare-elevrelationer och att lärare behöver visa engagemang för sina elever. Hennes erfarenheter under VFU visar på betydelsen av en samsyn hos handledare och lärarstudent, både vad gäller synen på yrket och på förväntningarna på handledning (Izadinia, 2015, 2016; Taflin & Dimenäs, 2018).

Till skillnad från Veronica hade Peter en väl fungerande relation med sin handledare. Han beskrev sin handledare som ”ganska hård”, en egenskap som han uppskattade. Peter välkomnade den noggranna återkoppling han fick av handledaren efter varje lektion: ”Ingenting släpps igenom. Efter varje lektion jag haft så sitter vi ner ganska länge efteråt och analyserar hela lektionen och han talar om vad som är dåligt och vad som är bra” (Intervju 2). Sådan rättframhet uppskattades dock inte av lärarstudenter som Peter mötte i VFU:

Peter är nöjd med handledningen eftersom den motsvarar hans förväntningar, vilket inte verkar vara fallet med alla studenter. Hans reflektion visar att det krävs en viss trygghet i sig själv för att vara öppen för kritik. Peter verkar vara inställd på att han gör ”fel” och att handledarens återkoppling ska bidra till att rätta till felen. Handledaren, i sin tur, verkade medveten om Peters önskemål om återkoppling och tog sig tid att gå igenom varje lektion med Peter. För en fungerande handledar-lärarstudentrelation är det således viktigt att bådas förväntningar överensstämmer (jfr. Taflin & Dimenäs, 2018). Handledaren behöver dock vara medveten om att utveckling av professionell identitet kan vara en svår och även smärtsam process för många lärarstudenter (Izadinia, 2015; Molander & Hamza, 2018) och att återkoppling som upplevs som alltför kritisk och hård kan skada lärarstudenternas självförtroende.

Även om handledaren har varit en förebild för merparten av studenterna, och det råder en samsyn mellan dem gällande undervisningens utformning, är det dock betydelsefullt att få möjlighet att hitta sitt sätt att undervisa på. För Daniel handlar det inte om att imitera någon utan snarare att observera och förhålla sig till det han ser:

Daniel uttrycker här en uppfattning om att handledarens roll är att vara en stödperson för lärarstudenten. Men, studenten behöver få utrymme att få utvecklas utifrån sitt personliga tolkningsramverk, att få vara sig själv och hitta de sätt som fungerar för hen. En utmaning i VFU är dock att lärarstudenterna kommer in i en pågående verksamhet där de behöver anpassa sig till handledarens planering. Det är handledaren som sätter ramarna för undervisningen och handledarens ständiga närvaro i klassrummet kan till viss del hindra lärarstudenternas professionella identitetsutveckling:

Daniel visar här på en uppfattning om att VFU inte alltid erbjuder möjligheter för personlig och professionell utveckling i den utsträckning som lärarstudenterna hade önskat. På frågan om lärarutbildningen och i synnerhet VFU har förberett lärarstudenterna på yrkets utmaningar svarade Daniel:

Generellt riktar lärarstudenterna i denna studie inte kritik mot lärarutbildningen, även om de har svårt att förstå poängen med vissa högskoleförlagda kurser. Kanske har deras tidigare, om än begränsade, erfarenhet av läraryrket bidragit till att de kan relatera litteraturen till yrkesutövningen. Daniels observation av att det finns verksamma lärare som inte lyckas med sin undervisning, och hans önskemål om att få mer konkret vägledning även i högskoleförlagd utbildning, illustrerar den kritik som har riktats mot lärarutbildningen av lärarstudenter om att de inte är tillräckligt förberedda för yrket. Rinne med flera (2023) visar att lärarstudenter efterlyser en ”verktygslåda” med undervisningsmetoder som de kan använda i undervisning. Likaså visar Molander och Hamza (2018) att utbildningsvetenskapliga kurser, som inte erbjuder konkreta metoder och verktyg för hur lärare ska agera i klassrummet, kan upplevas som ”flummiga”. Lärarstudenternas observation av lärare som inte lyckas väl med sin undervisning kan stärka deras oro över att inte vara tillräckligt förberedda inför läraryrkets utmaningar. Det kan skapa en känsla av att inte vara rustad för läraryrket vilket i sin tur kan kopplas till svag läraridentitet. Chu (2021) visar att en stark läraridentitet kan utvecklas om lärarstudenterna, med stöd av handledare, genomgår en utveckling från att ha varit perifera observatörer till att bli aktiva deltagare i praktiken. En sådan process är tidskrävande och längre praktikperioder kan därför vara gynnsamma för lärarstudenters professionella identitetsutveckling.