Den här artikeln handlar om jämställdhetsundervisning, lärarutbildning, hem- och konsumentkunskap och skönlitteratur. Jämställdhet finns med i examensmålen inom lärarutbildningen (Högskoleförordning, 1993) och säger att för en lärarexamen ska studenten ”visa förmåga att beakta, kommunicera och förankra ett jämställdhets- och jämlikhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten” (Högskoleförordning, 1993). Jämställdhet i relation till hem och hushåll finns som mål i lärarutbildningskurserna i hem- och konsumentkunskap vid svenska högskolor och universitet (Göteborgs universitet, 2024; Högskolan Kristianstad, 2025; Umeå universitet, 2024; Uppsala universitet, 2022). I grundskolan ska undervisning i hem- och konsumentkunskap ge eleverna möjlighet att bland annat reflektera över normer, jämställdhet och arbetsfördelning i hemmet (Skolverket, 2022b) men har pekats ut av Skolinspektionen (2019) som ett eftersatt område med betydande brister. Skolinspektionen skrev bland annat att ”viktiga jämställdhetsaspekter i hemmet och samhället inte lyfts tillräckligt i undervisningen” (2019, s. 5) och att diskussionerna i klassrummet ofta begränsades ”till hur det ser ut hemma utan att paralleller dras till samhälleliga strukturer och fenomen” (2019, s. 23). Hem- och konsumentkunskap kan beskrivas som ett tvärvetenskapligt ämne, där livet i hem och familj står i fokus samtidigt som relationen mellan hemmet och det omgivande samhället är centralt. I föreliggande artikel tas utgångspunkt i kommentarmaterialet för hem- och konsumentkunskap (Skolverket, 2022b) som ringar in hushållsarbete i relation till mäns och kvinnors möjlighet att delta i familjeliv, yrkesliv och samhällsliv som möjliga perspektiv för diskussion om jämställdhet.
Enligt Hirdman (2014) har jämställdhet länge varit ett aktuellt område på Sveriges politiska arena, med avsikten att kvinnor och män ska ha samma förutsättningar, både på arbetsmarknaden, i hemmet och i samhällslivet. Jämställdhet kan uttryckas i kvantitativa termer (Carlson, 2017) där exempelvis 40% av det ena könet och högst 60% av det andra könet utför olika sysslor i hemmet. Generellt ägnar kvinnor mer tid än män åt hem- och omsorgsarbete, oavsett inkomst, ålder eller yrke (SCB, 2024). En jämn fördelning av obetalt hem- och omsorgsarbete är ett av de svenska jämställdhetsmålen (Regeringen, 2016) och att organisera familjelivet har varit ett återkommande tema i svensk politik under lång tid (Lundqvist, 2015). Genom bland annat offentligt finansierad barnomsorg har man försökt hantera bristande jämställdhet (Lundqvist, 2015). De politiska initiativ som sedan 1960-talet syftat till att förändra traditionella familje- och könsrelationer har sammanfallit med samhälleliga behov av arbetskraft och insatser för att underlätta för kvinnor att yrkesarbeta (Axelsson, 2019; Lundqvist, 2015). Den svenska jämställdhetsmodellen karaktäriseras bland annat av uppfattningen att en familj har två inkomster och två vårdare, det vill säga att både mammor och pappor förväntas delta i både yrkesliv och obetald barnomsorg och hemarbete (Axelsson, 2019). Forskning om arbetsfördelning i hem- och hushållsarbete är generellt sett mindre omfattande och utvecklad än forskning om det betalda arbetet (Jämställdhetsmyndigheten, 2021), samtidigt så visar officiell statistik att det är vanligare att pappor arbetar heltid medan barnen är små, medan det är vanligt med deltidsarbete bland mammor, liksom att pappor i mindre grad ägnar sig åt hemarbete än mammor (Försäkringskassan, 2024; SCB, 2024). Det finns en yrkesmässig könssegregation i Europa som innebär att män och kvinnor inte är jämnt fördelade över yrken. Kvinnor är särskilt överrepresenterade i kontors-, service- och försäljningsyrken, och män är dominerande i chefs-, jordbruks- och hantverksyrken och i operativa och tekniska jobb (Almstedt Valldor & Halldén, 2023). Sedan 2000 har dock denna uppdelning minskat i Europa. Detta kan delvis bero på att det finns betydande samhälleliga rörelser mot mindre könssegregation, så som jämställdhetsarbete och mindre könsessentialism, där kvinnor och män själva väljer yrkesbana snarare än blir insorterade i könsstereotypiska uppgifter av arbetsgivare (Almstedt Valldor & Halldén, 2023).
Regeringens mål och skolans styrdokument handlar inte enbart om den kvantitativa dimensionen av jämställdhet utan även traditionella könsnormer (Carlson, 2017). En norm, skriver Kalonaityté (2014), är
en värdering, föreställning eller ideal som gör en åtskillnad mellan det som är bra och dåligt. Normer är således inte en benämning för sådant som är genomsnittligt eller vanligt, utan snarare det som är normativt, det vill säga önskvärt. En norm är därför av en anbefallande, snarare än beskrivande karaktär, den definierar det man bör göra eller vara. Normer är grundläggande i ett socialt system och utgör en nödvändig social struktur i ett fungerande samhälle, samtidigt som de kan vara mer eller mindre tillåtande och jämlikhetsfrämjande. (s. 10)
Det finns många könsnormer i relation till familjeliv, yrkesliv och samhällsliv. Olika livsmedel, maträtter och måltider fungerar som symboliska markörer för kön och status inom familjen (O’Doherty Jensen & Holm, 1999). Hem, familj och hushållsarbete har traditionellt konstruerats som kvinnligt (Acar-Erdol et al., 2022; Höijer, 2013), exempelvis så uppfattas vardagens obetalda sophantering som kvinnlig (Buckingham, 2021) och vardagens matlagning som kvinnosyssla (Mazzonetto, 2020). Samtidigt förväntas svenska män dela ansvaret för det vardagliga matarbetet (Neuman, 2016) och spanska män ser hushållsarbete som en del av sin framtid (Pink, 2003). Individer konstruerar genom sina handlingar i vardagen både traditionella och nya könsroller och positionerar sig i förhållande till föreställningar om manligt och kvinnligt i hemmet (Pink, 2003). Stereotypa könsmönster, såsom att femininitet förknippas med svaghet och fysiskt utseende, medan maskulinitet förknippas med tuffhet och konkurrens, både fortsätter vara vedertagna normer och ifrågasättas bland ungdomar (Kågesten et al., 2016). Särskilt flickor har visat sig mindre benägna att acceptera stereotypa könsmönster och ojämställda könsnormer, medan pojkar kan behöva tydligare förebilder (Kågesten et al., 2016). Jämställdhet ingår som mål nummer 5 i FN:s globala mål för hållbar utveckling (UNDP, 2025) och i och med införandet av en ny läroplan för grundskolan, Lgr22, har jämställdhetsperspektivet förtydligats och betonats. Det syns inte minst i de inledande två kapitlen (Skolverket, 2022c).
Jämställdhet är ett övergripande mål i grundskolans läroplan och inskrivet i de inledande två kapitlen samt i kursplanen för ämnena geografi, historia, religionskunskap, samhällskunskap samt hem- och konsumentkunskap (Skolverket, 2022c). Genus, jämställdhet och kön är begrepp som återkommer inom skolforskningen (Edström & Brunila, 2016; Sabbe & Aelterman, 2007), och har visat sig vara svårtolkade begrepp som kan förstås ur olika perspektiv (Hjälmeskog, 2000; Lahelma, 2014). Dessutom kan de vara svåra att arbeta med i skolundervisning (Lahelma, 2014; Rantala & Heikkilä, 2020). Exempelvis har en studie visat att både elever och lärare (åter)skapar könsmönster vid boksamtal (Eriksson Barajas, 2008) samtidigt som dessa stereotypa mönster utmanas mer i samtal om jämnåriga karaktärer. Skolor och lärare är viktiga delar i barns och ungas socialiseringsprocess, och kan både ifrågasätta och förstärka vedertagna könsnormer (Kågesten et al., 2016), men det finns en brist på insikt kring det egna förhållningssättet rörande jämställdhet i den svenska grundskolan (Skolinspektionen, 2019). Axelsson (2019) noterade i en rapport om jämställdhetsarbetet i Askersunds kommuns förskolor och grundskolor att det var en stor skillnad mellan de pedagoger som tyckte sig ha tillräckliga innehållsliga kunskaper och didaktiska förmågor för att hantera uppdraget att undervisa om jämställdhet, och de som inte gör det. I en studie av 134 skolors likabehandlingsplaner (Eek-Karlsson et al., 2020) konstaterades att bakomliggande strukturer om vad som betraktas som norm och avvikelse varken synliggjordes eller ifrågasattes. Detta framkom bland annat i att flickor beskrevs behöva stärkas, förändras, lyftas och uppmuntras för att bli mer lik den normbärande gruppen, medan pojkar inte skrevs fram som i behov av att förändras och anpassas till flickors handlingsarena. Bilden av pojkar som norm befästes sålunda i planerna, medan flickor framträdde som avvikare. Eek-Karlsson et al. (2020) såg i sin studie att utbildningsinsatser i olika likabehandlingsplaner i grundskolan utgick från olika antaganden beroende på om det handlade om utbildning för eller om den Andre, där utbildning för exempelvis innebär att erbjuda utbildning för den grupp som marginaliseras, medan utbildning om innebär uppfattningen att det finns en kunskapsbrist hos den normbärande gruppen. När det gällde utbildning för den Andre framträdde flickor som marginaliserad grupp i behov av utbildning. Däremot framträdde varken pojkar eller flickor vara i behov av utbildning om den Andre, vilket kan tolkas som att flickor och pojkar redan ansågs besitta tillräcklig kunskap om det andra könet. Att utbilda om den Andre kan vara svårt (Goldstein, 2014) och två sätt har ringats in som särskilt utmanande: när endast ”det normala” lyfts fram och när texter och samtal endast lyfter fram stereotypa representationer. Om ämnen som jämställdhet inte aktivt behandlas i undervisningen finns en risk till kulturell reproduktion av stereotypa könsmönster (Ocio, 2023), därför behöver lärare och lärarstudenter vara genusmedvetna och kunniga inom området jämställdhet (Acar-Erdol et al., 2022). Att undervisa om jämställdhet kan ses som en laddad eller kontroversiell fråga (Skolinspektionen, 2022) och många skolor behöver arbeta mer för att ge utrymme för detta i undervisningen. Detta kan bland annat ske genom att ge elever möjlighet att granska könsstereotyper och skapa strukturer för elevernas arbetsprocess (Skolforskningsinstitutet, 2024).
Förenta nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur, UNESCO (2017), har tagit fram en guide för bland annat lärare och lärarutbildare för utbildning inom hållbar utveckling och lärande inom de 17 hållbarhetsmålen. Guiden innehåller lärandemål utifrån tre aspekter: kognitiva, socio-emotionella och beteendemässiga. Det handlar för hållbarhetsmål 5, jämställdhet, exempelvis om att den lärande behöver förstå jämställdhet och könsdiskriminering, kan se och ifrågasätta traditionella könsroller på ett kritiskt sätt och kan stötta andra i att utveckla empati över könsgränser. För att kunna arbeta med jämställdhet utifrån dessa tre aspekter föreslår Miralles-Cardona et al. (2022) att lärarstudenter behöver utveckla kompetens för att veta, för att lära ut och för att vara. I en granskning (Skolinspektionen, 2020) framkom att även om lärare förmedlar jämställdhet som ett värde i undervisningen så finns det en stor variation både mellan och inom skolor gällande i vilken utsträckning och med vilken kvalitet jämställdhet förmedlas, exempelvis genom fördelning av utrymme, uppmärksamhet från läraren, inflytande och gruppindelning. Skolverket (2022a) föreslår att undervisning om värdegrundsfrågor, där jämställdhet kan ses som en, ska bedrivas på tre nivåer – om, genom och för. Eleverna ska lära sig om jämställdhet. De ska också lära genom att ”grundläggande demokratiska värderingar och respekten för mänskliga rättigheter genomsyrar skolan” (Skolverket, 2022c, s. 9). I relation till jämställdhet handlar det om att eleverna ska kunna arbeta i mixade grupper och att skolan har ett likabehandlingsarbete där pojkar och flickor får möjlighet att utvecklas. Den sista nivån, för, handlar om att eleverna ska utveckla förmågor som gör att de i framtiden kan verka för ett jämställt samhälle. De tre nivåerna ska inte ses som åtskilda utan arbetas med parallellt och kontinuerligt. Ett sätt att göra detta är att väva in mål om genusmedvetenhet i olika utbildningar och ämnen.
Utbildning om jämställdhet vid skolor och högskolor kan ske på många olika sätt. Värderingsövningar är ett sätt att arbeta med värdegrundsfrågor i både grundskola och vuxenutbildning (Einarsson & Cedervall, 2024), men även här konstateras ett behov av kompetenta lärare som är beredda att ta risker i den pedagogiska verksamheten på så sätt att de törs gå emot sin egen rädsla för att ta upp och bearbeta kontroversiella frågor. Vid högskoleutbildningar har exempelvis informations- och kommunikationsteknologi (Prendes-Espinosa et al., 2020), skapande av kunskapsmodeller som bygger på begreppskartor (de Villarreal & Scotton, 2024), titta på och skriva om olika filmer (Kennedy et al., 2011) använts som undervisningsmetoder. Ungefär hälften av lärarna vid ett universitet i Spanien använde olika strategier för att arbeta för jämställdhet (Merma-Molina et al., 2024), bland annat genom inkluderande språk, reflektion och synliggörande av kvinnor inom olika vetenskapstraditioner.
Skolinspektionen (2019) konstaterade att jämställdhetsuppdraget inte tas om hand i den granskade hem- och konsumentkunskapsundervisningen. De såg både att frågor om arbetsfördelning i hemmet ofta saknas i undervisningen samt att då den förekom tenderade att stanna vid elevernas privata erfarenheter av hur det såg ut hemma utan att relatera till samhälleliga och allmänmänskliga aspekter. Undervisning i hem- och konsumentkunskap i grundskolan följer ofta ett visst mönster som innebär en stark maträttsorientering (Bohm, 2021; Gelinder, 2020; Granberg, 2018; Höijer, 2013; Lindblom, 2016; Peterson, 2007). Undervisningens tonvikt på matlagning har av Skolinspektionen (2019) ringats in som problematisk eftersom den innebär att utrymmet blir mindre för andra delar av kursplanen, till exempel så saknas ofta undervisning om arbetsfördelning i hemmet.
Skönlitteratur har använts och används inom högre utbildning. Den gör det med olika syften och inom olika discipliner och professioner (Alsheimer, 2004; Dahlberg, 2003; Mottart et al., 2009; Petersson & Årheim, 2010). Inom läkarutbildningen finns en lång tradition av att använda skönlitteratur för att stärka och träna studenternas empati (Ahlzén, 2010; Rydén Gramner, 2022) men också för att träna förmågan att reflektera och för att synliggöra olika känslomässiga svårigheter som en läkare kan ställas inför (Rydén Gramner, 2023a, 2023b). Stort fokus har varit på läkarstudenters självrapporter om den egenupplevda utvecklingen av en empatisk förmåga och av kommunikationsförmåga (Arntfield et al., 2013). Målsättningen med att använda skönlitteratur i läkarutbildningen är att ”denna ska bidra till en helhetssyn på människan och skapa eller bredda de erfarenheter som är nödvändiga i den kliniska vardagen” (Petersson & Årheim, 2010, s. 34–35).
Inom juridikutbildning har skönlitteratur använts för att utveckla studenternas språk så att det blir både bredare och djupare. Den skönlitterära läsningen har också använts för att få studenterna att se på lag och rätt ur olika perspektiv, vilket i sin tur leder till att studenterna utvecklar en bredare förståelse för hur människor kan tänka och handla (Alsheimer, 2004). Att använda skönlitteratur inom juridik kan vidare ge en historisk förståelse för lag och rätt i olika tider och på olika platser (Dahlberg, 2003). Med andra ord hjälper skönlitteraturen läsaren att förstå både historiska tider och det egna samhällets syn på lag och rätt.
Inom lärarutbildningen ingår skönlitteratur som en naturlig del för de som läser svenska, engelska och andra språk. Här är litteraturen en källa till reflektion, kunskap och diskussion (se exempelvis Dodou, 2021). Thavenius (2017) har undersökt litteraturläsningens praktik och funktion i svensklärarutbildningen, där hon kunnat se att svensklärarstudenter läser skönlitteratur utifrån många olika perspektiv. De läser för sin framtida yrkeskarriär. De läser för att testa och använda olika analysmodeller. De läser för att uppleva olika världar, för att bli berörda och även för att ompröva sina tolkningar i textdiskussioner med andra. Dodou (2021) har granskat kursplaner i engelska på grundlärarutbildningarna i Sverige och kunnat se att skönlitteratur används med lite olika syfte beroende på de årskurser som studenterna så småningom ska ut och undervisa i. För de som ska bli lågstadielärare används skönlitteratur framför allt för att utveckla studenternas didaktiska repertoarer för att främja elevers språkinlärning. För studenter som ska bli mellanstadielärare används skönlitteraturen framför allt för att utveckla deras analytiska och kritiska förmågor samt deras förståelse av förhållanden i engelskspråkiga länder.
Under senare år har intresset för skönlitteratur i relation till hållbarhetsfrågor växt fram inom lärarutbildningarna (se exempelvis Goga & Pujol-Valls, 2020 och Guanio-Uluru, 2019). Exempelvis har det undersökts hur klimatfiktion kan användas för att i undervisningen närma sig klimatfrågan. Genom litteraturläsning och diskussioner kring det lästa kan lärarstudenter utveckla en större säkerhet kring och gemensam förståelse för hur de själva i framtiden ska kunna ta upp komplexa frågor, dit klimatfrågan hör, i undervisningen (Andersson Hval & Aijmer Rydsjö, 2021).
Inom lärarutbildningen har man kunnat se att ett fiktivt perspektiv kan stimulera diskussion och fungera som ett redskap för reflektion samtidigt som en utvald text kan ge studenter en gemensam referenspunkt (Mottart et al., 2009). Man har vidare kunnat se att samtalet som metod är en framgångsfaktor för att skapa möjlighet till bredare och djupare förståelse av social och kulturell mångfald. Under samtalet är det viktigt att det byggs upp en trygg och intellektuellt stöttande miljö och att samtalet får utgå från den personliga läsupplevelsen (Sumara et al., 2006). Samtalet behöver utgå från en välplanerad strategi (Mottart et al., 2009) och kan ha potential att skapa tillfällen till insikt där studenterna konstruerar en förändring i sig själva genom att läsa en skönlitterär text (Wallner, 2024).
Skönlitteratur används även inom lärarutbildningen för att närma sig det som kallas för svåra eller kontroversiella frågor. Hermann-Wilmarth (2010) har sett hur litteraturläsning och textsamtal av böcker på hbtq-temat har möjliggjort en ökad förståelse hos lärarstudenter för hur detta tema ska kunna diskuteras med elever i klassrummet. Papamichael (2016) lyfter fram berättelsen kraft för att diskutera kontroversiella frågor men betonar också att berättelsen måste ligga nära frågan som ska lyftas och att det lättare kan uppnås genom att skriva en berättelse för den specifika frågan eller anpassa en befintlig berättelse så att den matchar den specifika frågan. Även i detta sammanhang kan Andersson Hval och Aijmer Rydsjö (2021) lyftas fram. Deras forskning rör klimatfrågan och även den kan ses som en svår fråga. Med hjälp av skönlitteraturen finns möjlighet att inge hopp och inspirera till nytänkande och kreativitet (Andersson Hval & Aijmer Rydsjö, 2021).
Skönlitteratur kan med andra ord användas till kontroversiella frågor varav jämställdhet kan ses som en. I och med att jämställdhet är en del av hem- och konsumentkunskapens område kan det därför vara spännande att se vad som händer när en skönlitterär text på temat jämställdhet introduceras i undervisningen och kombineras med gemensam läsning, reflektionsskrivande genom läslogg och boksamtal.
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärarstudenter lyfter aspekter av jämställdhet med hjälp av läsloggar utifrån en skönlitterär text.
Två breda utgångspunkter för denna studie har varit socialkonstruktionism och akademiskt lärarskap. Med en socialkonstruktionistisk ansats har både lärare och studenter antagits vara aktiva medskapare, det vill säga människor som gör saker och har något att säga, människor som kan berätta om sina uppfattningar och som konstruerar vad världen betyder (Burr, 2003; Gergen, 2009). Utifrån denna ansats har utbildning och undervisning uppfattats som en process där olika objekt konstrueras, till exempel ämnesområdet jämställdhet. Akademiskt lärarskap (SoTL, Scholarship of Teaching and Learning) har beskrivits som ”ett förhållningssätt där lärare kontinuerligt och systematiskt reflekterar över, utforskar och utvecklar den egna pedagogiska praktiken och dess inverkan på studenters lärande” (Sveriges universitetslärarförbund, 2020, s. 9). De forskare och tillika lärare som genomfört studien ingår i ett kollegialt signifikant nätverk (Chick, 2018) av akademiskt lärarskap där intuition och anekdotiska iakttagelser lett fram till nyfikenhet kring jämställdhetsundervisning, vilket i nästa steg lett fram till en strukturerad undersökning (Poole, 2018). Eftersom den här studien vill undersöka komplexa frågor om kontextualiserad subjektiv erfarenhet har en kvalitativ metod varit lämplig, eftersom språk och kulturell mening är inbäddade i kvalitativa undersökningar (Braun & Clarke, 2022).
Mellan februari 2022 och februari 2023 ingick ett moment om jämställdhet i utbildningen för 97 lärarstudenter från åtta olika kurser i hem- och konsumentkunskap vid en högskola i Sverige. Momentet var 90 minuter långt och genomfördes i ett fall digitalt och i resterande fall under en campusträff. I momentet lästes en novell och genomfördes ett boksamtal utifrån individuellt ifyllda läsloggar med fem olika rubriker (gillar, ogillar, frågetecken, mönster samt kopplingar) (Bryntorp et al. 2022; Chambers, 2014; Edvardsson, 2019; Höijer et al., 2024).
Lärarstudenterna informerades om undervisningstillfället via lärplattformen där även allt undervisningsmaterial lades ut. Novellen studenterna läste var ”Jag ska sparka dem på smalbenen” av HansErik Engqvist (1980). De 97 lärarstudenterna genomförde boksamtalen i tolv olika grupper där allas individuella läsloggar sammanställdes till en gemensam gruppläslogg. Dessa tolv gruppläsloggar utgör material för analys till denna artikel.
Analysen utgår från metoden tematisk analys (Braun & Clarke, 2022) (steg 1–5) och undersöker hur aspekter av jämställdhet framträder i blivande hem- och konsumentkunskapslärares läsloggar utifrån en skönlitterär text. Stegen i metoden innebär att man (1) bekantar sig med materialet, (2) genererar preliminära koder, (3) letar efter teman, (4) granskar teman, och (5) definierar och sätter namn på teman. Artikelförfattarna läste inledningsvis individuellt igenom utskrivna gruppläsloggar ett flertal gånger (steg 1). Efter denna genomläsning letade författarna efter aspekter som gick att koppla till jämställdhet, det vill säga preliminära koder genererades (steg 2). I nästa steg presenterade författarna de aspekter som man hade hittat för varandra och gemensamt letades preliminära teman fram (steg 3) som sammanställdes på post-it-lappar där de olika temana tilldelades olika färger. Analysprocessens första delar (1–3) genererade en mängd preliminära teman som exempelvis ”Kvinnan tar hand om mannen, barnen, hemmet”, ”Att rädda kvinnan” och ”Osynligt kvinnoarbete (’bara’)”. Nästa del i analysen var att granska dessa teman (steg 4) och titta på hur manlighet och kvinnlighet konstruerades i relation till kategorierna familjeliv, yrkesliv och samhällsliv. Dessa kategorier valdes med utgångspunkt i kommentarmaterialet till kursplanen för hem- och konsumentkunskap (Skolverket, 2022a). I denna del diskuterades och flyttades alla post-it-lappar till någon av de tre kategorierna familjeliv, yrkesliv och samhällsliv. I den sista delen av analysen definierades post-it-lapparna under varje kategori till olika teman som fick slutgiltiga namn (steg 5). Till exempel skapades temat ”Begränsande könsroller” och lades i kategorin ”Familjeliv”. Analysen resulterade i sju olika teman, se tabell 1.
Etikprövningsnämndens (2024) riktlinjer, liksom Vetenskapsrådets (2024) råd har studerats, diskuterats och följts i förhållande till aktuell studie. Deltagarna informerades både skriftligt och muntligt om studiens syfte när arbetsområdet jämställdhet introducerades. Det material som samlades in innefattar inga känsliga personuppgifter, eftersom de varken avslöjar etniskt ursprung, religiös eller filosofisk övertygelse, eller politiska åsikter. Gruppläsloggarna kan inte direkt kopplas till någon fysisk person och inga kodnycklar finns som gör det möjligt att spåra specifika loggar. Det boksamtal som genomfördes med studenter vid ett undervisningstillfälle var inte del i någon examination.
Studiens syfte är att undersöka hur lärarstudenter lyfter aspekter av jämställdhet med hjälp av läsloggar utifrån en skönlitterär text. Den lästa novellen är en förhållandevis kort text (8 sidor) som ändå gav upphov till rika gruppläsloggar med många noteringar i alla fem kolumner (gillar, ogillar, frågetecken, mönster eller kopplingar). Några enstaka lärarstudenter (3 av 97) upplever svårigheter med att se jämställdhet i den text som lästs, men det stora flertalet (94 av 97) skriver inlägg som rör jämställdhet. Texten väckte på så sätt engagemang vilket även syntes i gruppdiskussionerna som hölls vid boksamtalen. Resultatet presenteras utifrån de tre övergripande kategorierna, familjeliv, yrkesliv och samhällsliv, och de teman som analysen resulterat i (Tabell 1). För att tydliggöra varifrån citaten är hämtade anges vilken gruppläslogg det kommer ifrån samt i vilken kolumn loggen är inskriven. Många citat är hämtade från kolumnen kopplingar vilket beror på att denna kolumn möjliggör för läsaren att relatera till individ-, grupp- och samhällsnivå.
Den lästa novellen inleds med att pappan i familjen blir arbetslös, vilket påverkar berättarpersonen, dennes lillebror och mamman på olika sätt. I gruppläsloggarna noterar studenterna frekvent sådant som hade med familjelivet i novellen att göra.
Stereotypa skildringar av både kvinnan och mannen och deras roller är något som framträder när studenterna läser novellen. I flera av gruppläsloggarna skrivs att kvinnan i berättelsen ska ta hand om mannen, barnen och hemmet och att hon som mamma är i underläge i förhållande till pappan på samma gång som hon håller ihop familjen. Samtidigt ställer sig studenterna kritiska till denna beskrivning och noterar att den upplevs som gammalmodig och alltför generaliserad. Några undrar vad mamman gjorde på dagarna och flera noterar att mamman i berättelsen ägnar sig åt ”typiska” kvinnosysslor, sådant som bara ska göras och som är del av det osynliga hemarbetet.
[Mönster] Traditionella ”manliga” & ”kvinnliga” hemarbeten återkommer. När pappan är ”ledig” i början och arbetar hemma gör han traditionellt stereotypiskt manliga saker. Hänger upp hyllor, målar, lagar huset. Mamman handlar, städar, diskar och lagar mat och kläder – kvinnliga saker. (Grupp 1a)
Vid ett tillfälle i berättelsen slår pappan mamman varpå berättaren ringer sin farbror som kommer och slår sin bror. Denna situation återkommer i Gillar-kolumnen i gruppläsloggarna uttryckta som att kvinnan blir räddad. Våldet som förekommer i novellen noterades annars mest frekvent av studenterna i kolumnen Ogillar, och även om några skrev fram att det var en stereotyp beskrivning av mäns våld mot kvinnor som berättades, så skrev flertalet att våld är något som förekommer i hemmen och att den tystnadskultur som finns kring både våld i nära relationer och alkoholproblem inom familjer behöver brytas. Detta noterades i både Gillar- och Ogillar-kolumnen: ”[Gillar] Att man lyfter alkoholproblematik och våld i hemmet tycker jag är bra, tystnadskulturen behöver brytas för att fler ska kunna agera när någon far illa” (Grupp 7).
Våldssituationen leder till att mamman och barnen flyttar, samt att hon får jobb utanför hemmet. I gruppläsloggarna lyfts problematik kring traditionella kvinnoroller och att självständighet genom ett yrke och ett ekonomiskt oberoende är något som både män och kvinnor behöver:
[Mönster] Om bara mannen jobbar och tjänar pengar hur blir det ett jämställt förhållande? Kvinnan hemma och utför obetalt hemarbete. Det sociala livet på och utanför jobbet missar kvinnan helt. Om ett par separerar och bara den ena har jobbat och tjänat pengar har den andra kanske inget eget kapital, ingen egen inkomst, inget pensionssparande osv. Kvinnan blir då beroende av mannen – kul… (Grupp 1a)
Även mannen beskrivs utifrån stereotypa skildringar i studenternas gruppläsloggar. Det kan exempelvis ta sig uttryck på följande sätt: ”[Ogillar] Känns som pappas roll i familjen är väldigt mansstereotypisk. Han målar och bygger men det nämns aldrig några hussysslor så som städning, diska och laga mat” (Grupp 7).
Studenterna uppfattar i novellen att en man inte pratar om problem och förväntas vara passiv om han har problem med sin identitet. I stället för att kunna prata om sina känslor söker sig mannen till alkohol, något flera studenter reagerar på:
[Frågetecken] ”Varför porträtteras män som etyliker när de blir deppiga, varför tar de just till alkoholen?” (Grupp 3b)
[Kopplingar] Alkoholism och arbetslöshet som problem i samhället: oförmåga hos män att hantera sina känslor och behov av att hjälpa män att hantera sina känslor och motgång (Grupp 8b)
Gällande relationen mellan kvinna och man skriver flera fram att vad det innebär att vara pappa är annorlunda än vad det innebär att vara mamma. En dikotomi mellan vad det innebär att vara man och kvinna, där mannen är stark och kvinnan svag lyfts liksom att mannen ägnar sig åt sysslor utomhus medan kvinnan främst sköter sysslor inomhus. Flera ställer frågan om mamman var hemmafru och att det i så fall återspeglar ett svunnet ideal som innebar att mansrollen i en familj var att ha ett yrke utanför hemmet, medan kvinnorollen innebär att främst ta hand om hem och familj och ta ett arbete utanför hemmet om mannen blev av med sitt jobb. Det jobb som då finns tillgängligt för henne är inom städning, något en student reagerar på: ”[Mönster] Klassisk könsfördelning och ”lösning på problemet” – mamma jobbar inte, när hon väl gör det börjar hon städa. Pappa har en tjock offerkofta och börjar självmedicinera mot sitt hat och bitterhet” (Grupp 1c).
De begränsande könsrollerna i berättelsen förhåller sig studenterna kritiska till, samtidigt som frågor ställs om vilka normer som finns idag både i Sverige och i andra länder och hur barn socialiseras in i vardagslivet. Detta skrev studenterna om bland annat så här: ”[Kopplingar] Att män ofta känner att deras värde är speglat i hur väl de kan ta hand om familjen. Är det så vi uppfostrar pojkar till män?” (Grupp 7).
Flera noterar funderingar kring mammans roll och om hon är hemmafru i början av berättelsen. Någon ställer även frågan: ”[Kopplingar] Finns möjligheten idag att vara hemmafru om man vill? Eller är det normen i Sverige att betona det som något ”fult och ojämnställt” att vara hemmafru?” (Grupp 7).
I novellen får studenterna möta en kärnfamilj, bestående av en mamma, en pappa och två barn varav berättaren är av okänt kön och det andra barnet lillebror. I loggarna framkommer flera reflektioner över kärnfamiljen som begrepp och behovet av att öppna upp för andra familjekonstellationer. En grupp skriver exempelvis om hemarbete och vem i familjen som ska vara hemma och en annan om vad ett jämställt hemperspektiv kan innebära. I båda citaten nedan ifrågasätts ”kärnfamiljen” ur ett normkritiskt perspektiv:
[Kopplingar] Normerna om vem som ska vara ”hemma” med barnen skiftar sakta, men de skiftar. (Grupp 7)
[Kopplingar] Att vi fortfarande behöver prata med våra barn i skolan ur ett mer jämställt hemperspektiv är en självklarhet eftersom det fortfarande kan se ut som det gjorde förr. Sen är ju en “kärnfamilj” inte lika vanlig idag heller och det måste vi också ta hänsyn till. Alla hemförhållande ser olika ut, och ibland är det bra att vi bryter tankemönstret kring dessa normer och vågar visa hur olika vi är. De föräldrar som lever ensamma måste axla båda könsroller (utifrån samhällets normer) (Grupp 6)
Frågor om barnet i berättelsen ställs av studenterna. Här handlar det om barnet som en del i en familj och att familjer kan se väldigt olika ut:
[Gillar] ”Berättarrösten” Jaget-det lilla barnet som inte vill annat än att bli älskat och vara en ”hel” familj. Just att vara en familj kan betyda så olika för många, det behöver inte alltid vara mamma, pappa och barn, något man kan diskutera för att ytterligare bryta normerna (Grupp 7)
I gruppläsloggarna framträder att uppfattningarna om vad som utgör en familj och vilka roller en man och en kvinna har kan se olika ut. Flera studenter berättar exempelvis att de känner igen de traditionella stereotypiska könsrollerna i berättelsen från sina tidigare hemländer, men att det ser annorlunda ut i Sverige.
[Kopplingar] Paret är inte jämställt alls. Kvinnan är (i början) ekonomiskt beroende av mannen och hon är den som får ta ansvar för hem och barn. När situationen urartar slår han henne och släpper sitt ansvar för familjen. Deras förutsättningar är gammalmodiga för de flesta inrikes födda svenskar, men kan nog kännas igen av vissa grupper av utrikesfödda svenskar där kvinnan förväntas vara hemma och mannen ska stå som försörjare. (Grupp 1a)
Tankar om att barn socialiseras in i normer och tar efter sin mamma och sin pappa framträder i gruppläsloggarna. De som ser berättarjaget som pojke skriver bland annat fram: ”[Kopplingar] Pojken kommer att använda våld när han blir stor för att hämnas” (Grupp 8b).
Novellen är skriven utifrån ett barns perspektiv, något flera studentgrupper betonar i sina läsloggar. De funderar över författarens val att inte könsbestämma barnet och hur det påverkar läsningen:
[Gillar] Att den är skriven ur ett barns perspektiv. Även om det är en hemsk berättelse så förstår man hur påverkade barn blir av sin hemsituation. Jag tycker det är bra och intressant att de har valt att inte berätta vilket kön som barnet har eftersom det kanske hade påverkat berättelsen utifrån vilka fördomar man har om pojkar och flickor. Exempelvis, hade en flicka tagit mammans eller pappans parti? Hade hon fortsatt sin resa med att slå kapitalisterna eller det kanske är vanligare att pojkar tar över sin pappas beteende? (Grupp 6)
Just att barnets kön inte är utskrivet väcker många frågor hos studenterna och flera tolkar in kön utifrån sina egna erfarenheter och förförståelse:
[Frågetecken] Är barnet en flicka eller pojke? Upplevs som en flicka, storasyster som vill skydda, förstå och försvara. (Grupp 1b)
[Frågetecken] Är huvudkaraktären i boken en pojke? Jag förutsatte det till en början, kanske på grund av hur han såg upp till pappan men tänkte när jag skulle skriva ”han” att det inte stod vad barnet hade för kön, namn eller något som kunde identifiera barnet mer än utifrån hens tankar. (Grupp 1b)
[Frågetecken] Kön på berättaren? Väldigt lätt att jag tänker pojke men inser sedan att jag inte har belägg för det alls. Är det för att de brottas i gräset??? Det har ingen betydelse för berättelsen men blir ändå en fundering som automatiskt följer med fram till slutet vid läsandet. (Grupp 1b)
Även om citaten ovan ställer frågor om vilket kön berättaren har så skriver de flesta ut ett antaget kön i sina noteringar – de skriver han, hon, pojken, flickan, dottern eller sonen, trots att det inte framgår i texten. Bland annat skrevs så här: ”[Gillar] Pappan och sonens tid tillsammans och vad de gjorde, kvalitetstid! Lite oväntat att det var pappan som umgicks med sonen och inte mamman” (Grupp 7).
I novellen är det främst pappan, hans yrkesliv och relation till arbetsmarknaden som skildras. I gruppläsloggarna noterar studenterna att det är otydligt om mamman har haft ett arbete utanför hemmet innan pappan blev arbetslös. Samtidigt framkommer i gruppläsloggarna att yrkesroller kan uppfattas som ’manliga’ eller ’kvinnliga’, till exempel kommenteras att kvinnan i berättelsen börjar arbeta som städerska medan mannen hade arbete på fabrik.
I loggarna framkommer tankar om att samhället då hade andra krav eller förväntningar på mäns och kvinnors arbete. En kvinna skötte hem och hushåll medan mannen arbetade utanför hemmet. Först när mannen förlorade sitt arbete kunde kvinnan söka sig ut på arbetsmarknaden. En student reflekterar över att novellen skildrar något som skulle kunna hända idag och att den verklighet som beskrivs på många sätt har beröringspunkter med samtiden:
[Kopplingar] Även om det inte framgår vilket år berättelsen är ifrån skulle det kunna hända idag. Det är kanske inte lika vanligt att kvinnor stannar hemma och tar hand om barn och hem, medan männen är ute och jobbar och tar hand om ekonomin. Och med det jämställdhetsarbete vi har i skolan (även om det inte är tillräckligt) blir det kanske annorlunda fördelning i ett modernt hem. Men visst kan man känna igen att pappan fixar saker med huset och mamman lagar mat och lagar kläder. Det var så på min tid, även om både min mamma och pappa arbetade. Skillnaden var att min mamma fortsatte att ”arbeta” hemma när hon kom hem från sitt medan min pappa gick och satte sig vid tv:n. (Grupp 6)
Normer förändras över tid. Det kan exempelvis handla om normer som rör vem som förväntas arbeta utanför hemmet, vilket lyfter frågan hur arbetsfördelningen ser ut i ett jämställt samhälle: ”[Kopplingar] Pappa jobbar och mamma är hemma. ”Så var det förr” eller i ett tidigare samhälle, en norm som behöver fortsätta att brytas, varför kan ej det vara tvärtom eller att båda arbetar!?” (Grupp 7).
Det framkommer i gruppläsloggarna att den manliga identiteten i novellen är förknippad med makt, styrka och ansvar för familjens ekonomi. En man får med andra ord sitt värde genom sitt yrke och genom att kunna försörja. Om den manliga identiteten ifrågasätts, som händer i novellen då mannen blir arbetslös, drabbas han hårdare än en kvinna. Detta skrivs fram i en läslogg:
[Kopplingar] När pappan förlorar jobbet förlorar han sin identitet. Han bidrar inte längre till familjen. Mamma kunde skaffa jobb först när de flyttade därifrån. Kanske kunde mamma inte göra det medan de bodde ihop på grund av pappas stolthet och förlorade ”manlighet”. (Grupp 1a)
En student funderar över vilka normer som faktiskt gäller i dagens samhälle. Är det så att mannen fortfarande ses som den som ska försörja familjen: ”[Kopplingar] Mannen ska försörja familjen. Finns denna norm kvar 2023?” (Grupp 8b).
I novellen blir även alkohol något som förknippas med manlig identitet, något mannen tar till när hans identitet ifrågasätts. Han kan som arbetslös inte försörja familjen och i stället för att visa sin sårbarhet blir alkoholen en flyktväg: ”[Frågetecken] Kan tycka att det är viktigt att ta upp att även män/killar kan må psykiskt dåligt, men funderar dock över varför alkoholen ska blandas in. Då blir det en väldigt typisk mansgrej igen” (Grupp 5).
I novellen är familjen det som handlingen är centrerad kring. Samhället representeras av fabriken där pappan tidigare arbetade och kapitalisterna som pekas ut som orsaken till att pappan förlorat jobbet. Där finns även en vag beskrivning av ett samhälle där det finns skola, dagis, museum, bibliotek, ICA och Domusbutik. I gruppläsloggarna ställs många frågor om det samhälle som beskrivs i novellen och om det är en historisk eller nutida skildring. Studenterna lyfter fram både de möjligheter som samhället erbjuder och de förväntningar som samhället ställer på kvinnor och män, samt att Sverige ses som ett jämställt land.
I gruppläsloggarna diskuteras både dåtida och nutida normer kring vad som utgör ett hushåll och vilka som har rätt till arbetsmarknaden. Detta framkommer till exempel i följande citat:
[Kopplingar] Till samhället då: Mannen jobbade – kvinnan var hemma. Männen kollade fotboll och söp – kvinnorna hemma tog hand om barnen och hushållet. Lagar kläder var nog mer vanligt på den tiden. Till samhället idag: Det är nog inte helt ovanligt att en mamma ”flyr” med barnen och om hon då inte har jobbat innan ”tvingas” börjar jobba och då med ett lågt betalt yrke som traditionellt överrepresenterats av kvinnor, yrke som städare. Kanske inte har utbildat sig för att i stället vara hemma med barn. (Grupp 1a)
Studenterna gör även kopplingar mellan dåtidens Fattigsverige och den utbredda alkoholproblematik som då fanns med svårighet att utveckla jämställdhet och demokrati. I samhället har normen om tystnadskultur varit rådande under lång tid. Man ska inte berätta vad som sker bakom stängda dörrar. Det är något som en student funderar över under sin läsning av novellen: ”[Kopplingar] Ur ett samhällsperspektiv tänker jag att det är mycket våld och oroligheter (baserade i arbetslöshet, pengabrist, alkohol, droger) som sker bakom stängda dörrar medan man utåt sett låtsas att allt är bra” (Grupp 1c).
Under läsningen av novellen reflekterar studenterna även över den lagstiftning och de politiska värden som finns och hur de på olika sätt inverkar på familjelivet. De kan se en skillnad mellan textens värld och den egna samtiden:
[Kopplingar] Det är mycket skillnad i ekonomiska system nuförtiden. Det vill säga att CSN exempelvis ersätter både kvinnor och män. Nu finns A-kassa som kan hjälpa till också. Jag tror att för framtiden kommer det att vara mer jämställdhet i samhället eftersom alla vågar säga vad de vill och hur det funkar och passar dem (Grupp 8a)
Flera studenter reagerar också på att även om samhället har förändrats på många sätt och nya skyddssystem växt fram kan det fortfarande vara svårt för en del att lämna destruktiva förhållanden: ”[Kopplingar] Kopplar till de kvinnor som inte har kunnat lämna eller kan lämna pga. ekonomiska skäl eller att man inte har någon familj eller vänner som skyddsnät” (Grupp 1b).
Många studenter reflekterar över jämställdhet under sin läsning av novellen och ser Sverige som ett jämställt land, ett land som arbetar för jämställdhet, men de betonar också att det kan se annorlunda ut beroende på kulturell tillhörighet:
[Kopplingar] Händelserna i början av denna berättelse kan kopplas till verkligheten i mitt hemland under tidigare perioder av förra seklet, då moderns ansvar begränsades till hushållsarbete, medan pappan arbetade utanför hemmet för att skaffa husets ekonomi. Slutet på berättelsen kan kopplas till den aktuella verkligheten i samhället i Sverige, där lagen stödjer kvinnor och skyddar dem från manligt våld, samtidigt som den gör det möjligt för kvinnor att arbeta för att bära ansvaret att ta hand om sina barn. (Grupp 8a)
Jämställdhet är inte enbart en fråga om relationen mellan kvinna och man i en familj utan en högst aktuell fråga för hela vår värld. I läsloggarna gör studenterna exempelvis kopplingar till FN:s globala mål 5, jämställdhet, och till ämnet hem- och konsumentkunskap. De lyfter bland annat att det är mindre jämställt i områden där det är fattigt och oroligt – områden där kvinnan tar störst ansvar för hem och barn. Reflektionerna kan bli personliga, som i det här exemplet:
[Kopplingar] Jag kan koppla den här novellen till min verklighet som kvinna som flyttade till Sverige, ett land som arbetar för jämställdhet. Men samtidigt var jag ensamstående mamma med ansvar för två barn eftersom min man stannade i hemlandet och inte kunde följa med oss till Sverige. Även om jag fick möjligheten att bevisa mig själv och förbättra min livssituation genom att studera för att få jobb, tog jag samtidigt ansvaret dubbelt på egen hand. Livets verklighet var också hård för mina två barn, som båda saknade sin pappa fruktansvärt. (Grupp 8a)
Denna studie visar att gruppläsloggar utifrån en skönlitterär text skapar möjlighet att synliggöra olika aspekter av jämställdhet på flera olika nivåer. Gruppläsloggarna bidrog också till ett stort engagemang hos lärarstudenterna vilket kan ses genom att 94 av 97 skrev inlägg som på ett eller annat sätt fokuserade på jämställdhet.
En lärarstudent ska i sin utbildning ges möjlighet att träna upp sin förmåga att beakta, kommunicera och förankra ett jämställdhets- och jämlikhetsperspektiv i den pedagogiska verksamheten (Högskoleförordningen, 1993). En lärarstudent i hem- och konsumentkunskap behöver dessutom utveckla förmågan att planera och genomföra undervisning där elever lär sig reflektera kring normer, arbetsfördelning i hemmet och jämställdhet, vilket innebär att det inte räcker att lära sig kvantitativ information om obetalt omsorgs och hushållsarbete (SCB, 2024). Hem- och konsumentkunskap handlar om hushållsarbete och de privata vanorna och det finns en stark tradition med maträttsorientering i undervisningen (Bohm, 2021; Granberg, 2018; Höijer, 2013; Lindblom, 2016). Kombinationen av hem- och konsumentkunskapsämnets starka undervisningstradition och att området arbetsfördelning i hemmet generellt sett är lite uppmärksammad i forskningssammanhang (Jämställdhetsmyndigheten, 2021) kan vara en orsak till de brister i undervisning om normer och jämställdhet som Skolinspektionen (2019) konstaterade. När ämnesområdet handlar om privatlivet är steget inte långt till de personliga erfarenheterna (Höijer, 2013) och i den här studien visas hur läsloggar gör det möjligt att synliggöra aspekter från det rent privata till det samhälleliga. Från den individuella erfarenheten till allmänmänskliga frågor där man kan prata om män och kvinnor som grupp och måla de stora penseldragen. Gruppläsloggarna visar att kopplingar gjordes till dåtid, nutid och framtid, mellan Sverige och andra länder. På så sätt kan frågor om vad jämställdhet är (Carlson, 2017), samhällets utveckling (Hirdman, 2014; Lundqvist, 2015) och den svenska jämställdhetsmodellen (Axelsson, 2019) bli stoff till diskussion. En framtida lärargärning präglad av genusmedvetenhet och kunnighet inom området jämställdhet (Acar-Erdol et al., 2022) innebär att studenter behöver ges förutsättningar att lära sig om och reflektera utifrån många olika perspektiv och på många olika nivåer. Detta kräver lärarutbildare som inkluderar jämställdhet som en del av utbildningen och som fungerar som genusmedvetna förebilder (Ocio, 2023), lärare som kan lyfta nya synsätt, peka ut generaliseringar och utmana övertygelsen i den enskildes erfarenheter (Goldstein, 2014).
Kvinnor, män och familjer är en del av samhället och följer till viss del de normer som samhället stakar upp. Normerna kan innebära att män och kvinnor exempelvis tilldelas olika roller eller ges olika möjligheter (Pink, 2003). I en systematisk litteraturöversikt som undersökte faktorer som formar könsnormer bland ungdomar fann man att ungdomar både fortsätter att omfamna ojämlika normer och ifrågasätta dem (Kågesten et al., 2016). Där såg man exempelvis att flickor upplever sin frihet som begränsad och är benägna att ifrågasätta stereotypa könsnormer, medan pojkar förväntas bete sig som just pojkar vilket innebär att inte engagera sig i exempelvis hushållsarbete. I föreliggande studie tillskrev många studenter novellens berättare ett kön; deras egna normer om kön påverkade på så sätt läsningen och eftersom dessa noterades i läsloggarna uppstod möjlighet att synliggöra dem. Texten gör det möjligt att lyfta svåra frågor. På så sätt kan jämställdhet aktivt behandlas i undervisningen och därigenom minskas risken för oreflekterad kulturell reproduktion av stereotypa könsmönster (Ocio, 2023).
Novellen som användes i den här studien kan sägas lyfta frågor som avviker från det normala samtidigt som representationerna av kön är både stereotypa och utmanande, något som krävs för att studenternas föreställningar om den Andre ska utmanas och utvecklas (Goldstein, 2014). Hushållsarbetets traditionella uppdelning och kvinnliga könskodning (Buckingham, 2021; Mazzonetto, 2020; O’Doherty Jensen & Holm, 1999) skildrades i den lästa texten och ifrågasattes i gruppläsloggarna. Pappans roll i familjen beskrevs som mansstereotypisk, vilket återspeglar förändrade normer (Kågesten et al., 2016; Neuman, 2016; Pink 2003). Även den svenska jämställdhetsmodellen där en familj har två inkomster och två vårdare (Axelsson, 2019: Regeringen, 2016) skrevs fram som den norm novellen ställdes emot. De yrken som mamman och pappan i berättelsen hade, städerska respektive fabriksarbetare, ifrågasattes vilket skapar möjlighet att reflektera kring yrkesliv och könsstereotypiska arbetsuppgifter (Almstedt Valldor & Halldén, 2023).
Användningen av skönlitteratur i undervisningen om jämställdhet kan fungera som en bro mellan teori och erfarenhet, där litterära karaktärer och handlingar konkretiserar abstrakta begrepp och skapar en emotionell förståelse för komplexa frågor (Sumara et al., 2006; Mottart et al., 2009). Genom att kombinera läsning, skrivande av läsloggar och strukturerade samtal får studenterna möjlighet att reflektera över normer och jämställdhet (Wallner, 2024). Denna metodik ger en djupare förståelse än ren statistik eller definitioner, eftersom den engagerar både intellektuellt och emotionellt.
Läsloggar fungerar som ett redskap för att synliggöra hur jämställdhet konstrueras i skönlitterära texter och hur läsarna relaterar detta till sina egna erfarenheter och samhället i stort (Bryntorp et al., 2022). Som Skolinspektionen (2022) påpekar finns ett behov av trygga rum och strukturerad undervisning för att elever och studenter ska våga diskutera svåra och kontroversiella frågor. I studiens resultat ser vi hur normer både bekräftas och utmanas i studenternas diskussioner. Att jämställdhet inte enbart är en fråga om kvinnor och män, utan också handlar om samhälleliga strukturer och normer, blir tydligt genom studenternas reflektioner. De möjligheter och begränsningar som könsroller skapar är genomgripande teman i läsloggarna, och skönlitteratur kan därigenom bidra till att synliggöra dessa på ett konkret och engagerande sätt (Eriksson Barajas, 2008). Att arbeta med skönlitteratur i jämställdhetsundervisning kan därför bidra till att studenter inte bara får teoretisk förståelse, utan även utvecklar ett kritiskt och reflekterande förhållningssätt till jämställdhetsfrågor.
Lärarens roll i denna process är central. Som Wallner (2024) beskriver kan litterära texter ge upphov till insikter som bidrar till personlig utveckling och förändring. Det krävs dock en strukturerad undervisning där läraren styr samtalen, synliggör svåra begrepp och ger utrymme för gemensam reflektion (Mottart et al., 2009). Utan denna struktur finns risken att diskussionerna förblir ytliga eller begränsas till individuella erfarenheter utan att sättas i ett större sammanhang (Skolforskningsinstitutet, 2024). Att arbeta med skönlitteratur i undervisning om jämställdhet kan därmed ses som en didaktisk strategi för att utveckla studenter till medvetna och reflekterande pedagoger, beredda att hantera och undervisa om jämställdhet i sina framtida klassrum.
En av studiens främsta styrkor är det omfattande och rika materialet. Med 97 deltagande studenter från åtta olika kurser har undersökningen en bred empirisk grund. Detta ger en mångfacetterad bild av hur lärarstudenter resonerar kring jämställdhet och normer, samt stärker studiens överförbarhet till liknande utbildningskontexter. En annan styrka är det kollegiala samarbetet i forskargruppen. Genom att samtliga forskare har varit delaktiga i analysarbetet har möjligheten att kritiskt granska tematiseringen av läsloggarna stärkts. Kollegial samverkan har också bidragit till en nyanserad analys genom att olika perspektiv har tillåtits prägla tolkningen av materialet.
Trots studiens styrkor finns metodologiska begränsningar som behöver diskuteras. En central aspekt rör de etiska övervägandena i relation till den asymmetriska maktrelationen mellan studenter och forskare. Även om deltagandet var frivilligt och materialet anonymiserades, kan det finnas en inneboende maktobalans där studenter kan ha upplevt en implicit förväntan att delta. Vidare kan valet av text påverka vilka aspekter av jämställdhet som lyfts fram i analysen. Den valda novellen erbjuder en specifik gestaltning av könsnormer och maktrelationer, men andra texter skulle kunna belysa jämställdhet på andra sätt. Urvalet av litteratur påverkar därmed vad som blir möjligt att se och diskutera i relation till jämställdhet. Framtida forskning kan med fördel utforska hur fler och mer varierade skönlitterära texter kan användas för att vidga förståelsen av jämställdhet inom hem- och konsumentkunskap.
Skönlitteratur kan vara en oumbärlig del av lärarutbildningen för hem- och konsumentkunskap för att synliggöra och diskutera jämställdhet. Genom litterär läsning, läsloggar och boksamtal engageras lärarstudenter i reflektion över normer, könsroller och samhällsstrukturer. Studien visar att skönlitteratur inte bara väcker engagemang utan också möjliggör ett djupare lärande om jämställdhet genom konkreta och emotionella upplevelser. Att integrera skönlitteratur i undervisningen kan bryta normer, utmana traditioner och öppna upp för kontroversiella frågor. Vidare forskning bör undersöka om resultaten består med andra noveller och hur denna metod kan implementeras i skolans undervisning. Skönlitteratur har potential att stärka jämställdhetsundervisningen och ge lärarstudenter nya didaktiska verktyg.
Acar-Erdol, T., Bostancioglu, A., & Gözütok, F. D. (2022). Gender equality perceptions of preservice teachers: Are they ready to teach it? Social Psychology of Education, 4(25), 793-818, doi:, 10.1007/s11218-022-09712-8.
Andersson Hval, U., & Aijmer Rydsjö, C. (2021). Klimatkrisen i klassrummet: reflektioner kring användning av litteratur i undervisning om hållbar utveckling. Utbildning och lärande, 15(2), 27-44, doi:, 10.58714/ul.v15i2.11242.
Arntfield, S. L., Slesar, K., Dickson, J., & Charon, R. (2013). Narrative medicine as a means of training medical students toward residency competencies. Patient Education and Counseling, 91(3), 280-286, doi:, 10.1016/j.pec.2013.01.014.
Bohm, I. (2021). “We can never close the book and say, ‘We’ll continue next week’” – The rhythms of cooking and learning to cook in Swedish home economics. Food, Culture & Society, 25(3), 604-619, doi:, 10.1080/15528014.2021.2002057.
Buckingham, S. (2021). Gender, intersectionality and climate institutions in industrialised states. (Magnusdottir, G. L., & Kronsell, A.). Routledge. Wasting resources. Challenges to implementing existing policies and tools for gender equality and sensitivity in climate change-related policy, doi:, 10.4324/9781003052821-5.
de Villarreal, M.P., & Scotton, P. (2024). Yes we can: promoting gender equality from university to primary education teaching through the design of knowledge models. Interchange, 55(3), 349-365, doi:, 10.1007/s10780-024-09522-1.
Dodou, K. (2021). Why study literature in English? A syllabus review of Swedish primary teacher education. Utbildning och lärande, 15(2), 85-110, doi:, 10.58714/ul.v15i2.11251.
Edström, C., & Brunila, K. (2016). Troubling gender equality: revisiting gender equality work in the famous Nordic model countries. Education As Change, 20(1), 10-27, doi:, 10.17159/1947-9417/2016/564.
Eek-Karlsson, L., Lundin, M., & Torpsten, A-C. (2020). Likabehandlingsarbete – en reproduktion av rådande maktordning? Educare, 2, 49-73, doi:, 10.24834/educare.2020.2.3.
Einarsson, A., Cedervall, S., 2024, ”När allt diskuteras kan det gå fel”: Värderingsövningar —en komplex metod i värdegrundsarbete, Educare, 2, 107, 133, doi:, 10.24834/educare.2024.2.986.
Eriksson Barajas, K. (2008). Beyond stereotypes? Talking about gender in school booktalk. Ethnography and Education, 3(2), 129-144, doi:, 10.1080/17457820802062367.
Etikprövningsnämnden, 2024, https://etikprovningsmyndigheten.se/.
Försäkringskassan, 2024, Statistik inom området barn och familj – föräldrapenning, https://tinyurl.com/4a35zfx4.
Goga, N., & Pujol-Valls, M. (2020). Ecocritical engagement with picturebook through literature conversations about Beatrice Alemagne’s On a Magical Do-Nothing Day. Sustainability, 12(18), 7653, doi:, 10.3390/su12187653.
Goldstein, T. (2014). Learning about other people’s families. Teaching Education, 25(1), s, doi:, 10.1080/10476210.2012.748738.
Guanio-Uluru, L. (2019). Education for sustainability: Developing ecocritical literature circles in the student teacher classroom. Discourse and Communication for Sustainable Education, 10(1), 5-19, doi:, 10.2478/dcse-2019-0002.
Göteborgs universitet. (2024). L9HK31 Hem- och konsumentkunskap 3 för lärare 7-9, 15 högskolepoäng. Göteborgs universitet, Institutionen för kost- och idrottsvetenskap. Kursplan, https://kursplaner.gu.se/pdf/kurs/sv/L9HK31.pdf.
Hermann-Wilmarth, J.M. (2010). More than book talks: Preservice teacher dialogue after reading gay and lesbian children’s literature. Language Arts, 87(3), 188-198, https://www.jstor.org/stable/41804688.
Högskolan Kristianstad. (2025). Hem- och konsumentkunskap 2, 15 hp. Högskolan Kristianstad, Avdelningen för mat- och måltidsvetenskap. Kursplan, https://www.hkr.se/kurs/HOK22F/kursplan.
Högskoleförordning. Utbildningsdepartementet. https://tinyurl.com/j83pnnfb.
Höijer, K., Bryntorp, A., Edvardsson, J., & Scazzocchio, A. (2024). Fiction as a didactic tool to explore challenging issues in Home and Consumer Studies. International Journal of Home Economics, 17(1), 48-62, https://tinyurl.com/yzrwebcd.
Kennedy, N. F., Şenses, N., & Ayan, P. (2011). Grasping the social through movies. Teaching in Higher Education, 16(1), 1-14, doi:, 10.1080/13562517.2010.507305.
Kågesten, A., Gibbs, S., Blum, R. W., Moreau, C., Venkatraman, C-M., Herbert, A., & Amin, A. (2016). Understanding factors that shape gender attitudes in early adolescence globally: A mixed-methods systematic review. PLoS ONE, 11(6), doi:, 10.1371/journal.pone.0157805.
Lahelma, E. (2014). Troubling discourses on gender and education. Educational Research, 56(2), 171-183, doi:, 10.1080/00131881.2014.898913.
Lundqvist, Å. (2015). Activating women in the Swedish model. Social Politics: International Studies in Gender, State and Society, 22(1), 111-132, doi:, 10.1093/sp/jxu025.
Mazzonetto, A. C., Schroeder Le Bourlegat, I., Guedes dos Santos, J. L., Spence, M., Dean, M., & Fiates, G. M. R. (2020). Finding my own way in the kitchen from maternal influence and beyond – A grounded theory study based on Brazilian women's life stories. Appetite, 150, 104677, doi:, 10.1016/j.appet.2020.104677.
Merma-Molina, G., Urrea-Solano, M., & Hernández-Amorós, M. (2024). The integration of gender equality (SDG 5) into university teaching: the view from the frontline. Innovative Higher Education, 49(3), 419-452, 10.1007/s10755-023-09668-3.
Miralles-Cardona, C., Chiner, E., & Cardona-Moltó, M-C. (2022). Educating prospective teachers for a sustainable gender equality practice: survey design and validation of a self-efficacy scale. International Journal of Sustainability in Higher Education, 23(2), 379-403, doi:, 10.1108/IJSHE-06-2020-0204.
Mottart, A., Vanhooren, S., Rutten, K., & Soetaert, R. (2009). Fictional narratives as didactical tools: using Frank McCourt's Teacher Man in pre‐service teacher education. Educational Studies, 35(5), 493-502, doi:, 10.1080/03055690902879143.
O’Doherty Jensen, K., & Holm, L. (1999). Review. Preferences, quantities and concerns: socio-cultural perspectives on the gendered consumption of foods. European Journal of Clinical Nutrition, 53(5), 351-359, doi:, 10.1038/sj.ejcn.1600767.
Petersson, M., & Årheim, A. (2010). Att läsa människor: Om litteraturläsning i läkarutbildningen. Tidskrift för Litteraturvetenskap, 40(3-4), 27-37, doi:, 10.54797/tfl.v40i3-4.11908.
Pink, S. (2003). ’A bit of dust on the floor’: in the absence of the Spanish housewife? Journal of Gender Studies, 12(3), 181-190, doi:, 10.1080/0958923032000141526.
Prendes-Espinosa, M., García-Tudela, P., & Solano-Fernández, I. (2020). Gender equality and ICT in the context of formal education: A systematic review. Comunicar. Media Education Research Journal, 28(63), 9-19, doi:, 10.3916/C63-2020-01.
Rantala, A., & Heikkilä, M. (2020). Agency, guidance and gender – interrelated aspects of early childhood education settings. Education 3-13, 48(4), 483-493, doi:, 10.1080/03004279.2019.1620305.
Regeringen, 21, december, 2016, Mål för jämställdhet, https://tinyurl.com/422wvmrr.
Rydén Gramner, A. (2023). Feeling rules for professionals: medical students constructing emotional labour in fiction talk. Studies in continuing education, 45(3), 265-282, doi:, 10.1080/0158037X.2022.2051474.
Rydén Gramner, A. (2023). Fiction talk as a reflective practice: medical students discussing possible learning outcomes from fiction seminars. Learning, culture and social interaction, 40(2023), doi:, 10.1016/j.lcsi.2023.100713.
Sabbe, E., & Aelterman, A. (2007). Gender in teaching: a literature review. Teachers and Teaching, 13(5), 521-538, doi:, 10.1080/13540600701561729.
SCB. (2024). På tal om kvinnor och män - lathund om jämställdhet 2024. Statististikmyndigheten. https://tinyurl.com/5n6stb7w.
Skolforskningsinstitutet. (2024). Aktivt jämställdhetsarbete i undervisningen. Skolforskningsinstitutet. https://tinyurl.com/h3rdnr4y.
Skolverket. (2022). Kommentarmaterial till kursplanen i hem- och konsumentkunskap – grundskolan. [Elektronisk resurs]. Skolverket. https://tinyurl.com/m9yrd5zb.
Skolverket. (2022). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022, LGR22. Skolverket. https://tinyurl.com/ys8h3tm9.
Sumara, D., Davis, B., & Iftody, T. (2006). Normalizing literary responses in the teacher education classroom. Changing English, 13(1), 55-67, doi:, 10.1080/13586840500523497.
Sveriges universitetslärarförbund. (2020). Akademiskt lärarskap. SULFs skriftserie. Sveriges universitetslärarförbund. https://tinyurl.com/3yxeywdt.
Umeå universitet. (2024). Kursplan: Hem- och konsumentkunskap A, 30 hp. Umeå universitet, Institutionen för kost- och måltidsvetenskap. https://www.umu.se/utbildning/kurser/hem--och-konsumentkunskap-a/kursplan/.
UNDP, . (2025, 13 februari). 5 Jämställdhet. Globala målen. Globala målen. https://www.globalamalen.se/om-globala-malen/mal-5-jamstalldhet/.
UNESCO. (2017). Education for sustainable development goals: learning objectives. UNESCO. 10.54675/CGBA9153.
Uppsala universitet. (2022). Hem- och konsumentkunskap, grundkurs för lärare i grundskolan. Uppsala universitet, Institutionen för kostvetenskap. Kursplan, https://www.uu.se/utbildning/kursplan?query=48104.
Wallner, L. (2024). Constructing moments of insight: accounting for learning in classroom discussions on narrative fiction reading. Classroom discourse, 15(4), 421-436, doi:, 10.1080/19463014.2024.2335958.