I forskning om fritidshem finns några studier som lyfter fram hur fritidshemslärare arbetar med att tillvarata elevers egna perspektiv som en central utgångspunkt i sin undervisning. Perselli och Haglund (2022) visar i sin studie om lärares beskrivningar av hur de planerar och undervisar att ett barnperspektiv, det vill säga lärarnas idéer om vad som är bra för eleverna, är synliga i lärarnas resonemang om planering, men att resonemang om elevernas egna perspektiv, exempelvis deras intressen och erfarenheter, är mindre synliga. När lärarna resonerar om den oplanerade undervisningen är dock elevers egna perspektiv tydligare i fokus. Även Ljusberg (2023) undersöker barnperspektivets roll i fritidshemslärares undervisning. I studien framkommer att fritidshemslärarnas sinsemellan olika barnsyn får betydelse för hur de uppfattar och fångar upp elevernas egna perspektiv och intressen. Lago och Elvstrand (2019, 2020) visar hur olika aspekter av delaktighet förhandlas mellan elever och personal samt att såväl fritidshemmets organisering och vuxnas föreställningar om barn och om vad som ska hända på fritidshemmet möjliggör och begränsar delaktighet i olika situationer.

Barns egna perspektiv på fritidshem är också undersökt men i lägre grad (t.ex. Dahl, 2011; Elvstrand & Närvänen, 2016; Lager, 2021). I en studie av Lager och Gustafsson Nyckel (2022) ligger fokus på hur elever uppfattar och erfar sina möjligheter att skapa en meningsfull fritidshemstid. I resultatet framkommer att eleverna på olika sätt utövar ett aktörskap i relation till bland annat rutiner, tid och rum samt socio-materiella villkor. Betydelsefulla faktorer som eleverna lyfter fram för att uppleva meningsfullhet är delaktighet, inflytande och frivillighet. Även Grewell (2022) betonar att elevers egna perspektiv på delaktighet i fritidshemsmiljön behöver förstås i relation till fritidshemmets villkor där bland annat den fysiska lärmiljön och organisering av eftermiddagen möjliggör delaktighet på olika sätt. I linje med detta visar Borg (2023) hur organiseringen av fritidshemmets miljö bidrar till elevers upplevelser av (o)trygghet. I en finsk studie av Lehto och Eskelinen (2020) om elevers perspektiv på fritidsaktiviteter framkommer att elever värderar att få leka fritt med vänner och de beskriver också negativa känslor om deras lek begränsas av allt för mycket styrda aktiviteter.

Studier om elevers erfarenheter av fritidshemmet som institutionell praktik (Lago & Elvstrand, 2021, 2022) indikerar att elevers förväntningar på fritidshemspraktiken är att den ska erbjuda dem andra aktiviteter och värden än formaliserad undervisning och vuxeninitierade aktiviteter. Att denna studie fokuserar på elevers egna erfarenheter av fritidshemspraktiken är således ett viktigt bidrag för att förstå och problematisera fritidshemmets praktik, inte minst i relation till den ovan beskrivna komplexa förändringen av fritidshemmets uppdrag.

Förutsättningarna för elevers vardagsliv i fritidshem skiljer sig åt. Denna skillnad handlar både om hur vuxna organiserar fritidshemstiden, exempelvis hur de erbjuder och planerar aktiviteter, och om strukturella villkor, exempelvis lokalmässiga förutsättningar och elevgruppens storlek. När elever skapar mening i den fritidshemspraktik de deltar i är det betydelsefullt att förstå praktiken men också vilka förväntningar som elever själva kan ha på sin tid i fritidshemmet. Louise och Sofia, som går i andra klass, beskriver sina erfarenheter av att gå i fritidshem på följande sätt:

Louise och Sofia sitter vid sina platser i klassrummet och tränar på en text som de skrivit till melodin ”The cupcake song”. Samtidigt som de sjunger flyttar de plastmuggar i ett bestämt mönster i takt till musiken. De skrattar och spelar om musiken när de misslyckas med att flytta muggarna på det sätt som det är tänkt. Martin som går i förskoleklass är med, han tittar på flickorna men säger inget. Louise säger samtidigt som hon pekar på Martin ”han har ingen att vara med så han får vara med oss”. De visar sången igen och sen börjar de berätta om fritidshemmet. Sofia säger: ”vi försöker att bli bättre på att samarbeta i vår grupp. Vi har en flicka i vår klass som vill bestämma allt och vi är som slavar för henne. Hon sa till mig att jag sjunger falskt”. Louise nickar och säger ”därför är vi” [pekar på sig själv och Sofia]. Hon fortsätter med att berätta att det viktigt att få välja och framhåller att ”jag tycker att det är väldigt roligt att rita och rörelserummet. Jag tycker att det är väldigt roligt att man får välja mer som man får för några fröknar. Göra läxor vill jag aldrig”. Sofia nickar instämmande och säger att hon gillar att äta mellis och få Oboy ute. ”Det skulle vi få idag men det blev inte så för de var för lite personal eller så”. (Exempel 1, fältanteckning, Drakens fritidshem)

Louise och Sofias berättelse ramar in och beskriver en vardag i fritidshemmet och lyfter också fram flera av de aspekter som elever har att förhålla sig till. I berättelsen framkommer hur relationsskapandet är något som är ständigt närvarande och som de på olika sätt hanterar. I det här fallet har de dragit sig undan till ett klassrum för att få vara ifred och träna på sången men samtidigt har de tagit med Martin som vid det här tillfället inte hade någon att vara med. De beskriver också hur elever kan vara okamratliga mot varandra, vilket blir något som de som elevgrupp tillsammans måste arbeta med genom att bli bättre på att samarbeta. I berättelsen framkommer även att det är viktigt att ”välja” och att det finns möjlighet att få göra aktiviteter som är roliga på fritidshemmet som att rita eller sjunga. En del vuxna ger dem också möjlighet att välja i större utsträckning än andra, vilket gör att denna form av delaktighet framstår som viktig. De beskriver också att aktiviteter som är attraktiva ibland inte kan genomföras, som i det här fallet att få äta mellanmål ute, på grund av att de vuxna är för få.

Likt fältbeskrivningen ovan visar analysen att många elever har en föreställning att fritidshemmet ska vara en plats som är friare till sin karaktär än skolan, vilket även beskrivs i andra studier (jfr Lager & Gustafsson Nyckel, 2022; Lago & Elvstrand, 2021, 2022). Eleverna betonar återkommande möjligheten att få vara med kompisar (jfr Frønes, 2009), liksom att valfrihet i aktiviteter är betydelsefullt. Gusten, som går i årskurs två i Drakens fritidshem, säger: ”Många dagar är det fri lek, film, aktivitet, måla flaggor, tittskåp, fotbollsplanen. Jag hatar när man inte får göra vad man vill” (Exempel 2, samtal, Drakens fritidshem).

Gusten räknar upp flera olika aktiviteter, vilket visar på det utbud som han kan ta del av under eftermiddagstid. På samma gång som mångfalden av aktiviteter blir synlig blir också vikten av att själv få välja vilken aktivitet som han vill delta i betydelsefull – eller kanske om han alls vill delta i de erbjudna aktiviteterna – då han med emfas framhåller att han hatar när han inte får göra vad han vill. Att som elev få välja framstår alltså som något betydelsefullt, vilket också kan karaktärisera en viktig form av delaktighet, att aktivt kunna påverka (taking part). Samtidigt finns det också i många fall en tydlig styrning av aktiviteter som eleverna har att förhålla sig till. När Gusten pratar om ”aktivitet” hänvisar han exempelvis till aktiviteter organiserade av lärarna med förutbestämda former och innehåll och kan handla om att exempelvis ha fritidsgympa i idrottssalen eller lägga pärlplattor utifrån framtagna mallar. Sådana typer av aktiviteter är vanliga på många av fritidshemmen även om eleverna ibland kan ha möjlighet till inflytande genom att föreslå vad de vill göra.

Elevernas eftermiddagar ser olika ut i de fritidshem där studien genomförts. Dock kännetecknas de alla av en mix av obligatoriska, erbjudna eller fria aktiviteter i varierande omfattning. I en tidigare studie av Elvstrand och Lago (2019) framkom att personal i fritidshem i och med läroplansdelens införande upplevde en spänning mellan att elever skulle ges möjlighet till delaktighet att själva få bestämma över sin fritidshemstid kontra press att se till att det centrala innehåll som föreskrivs i läroplanen berörs. Denna spänning visar sig även i denna studie när elever behöver delta i obligatoriska aktiviteter. Vid dessa tillfällen sker det återkommande att elever protesterar, vilket exemplifieras i följande beskrivning:

Idag ska eleverna i årskurs tre arbeta med programmering. Detta är del av en strimma som eleverna följer under fritidshemstiden där varje tillfälle innebär ett specifikt innehåll relaterat till programmering. Eleverna börjar att komma in i klassrummet. Stina frågar suckande om de måste vara med på aktiviteten. Kajsa, som är fritidshemslärare, svarar att de måste delta. Kajsa säger inget mer om detta utan det korta svaret blir mer som ett konstaterande av att denna aktivitet inte är frivilligt att avstå ifrån. (Exempel, 3, fältanteckning, Jordgubbens fritidshem)

I detta exempel måste eleverna delta i en programmeringskurs vilket av lärarna motiveras med att alla elever behöver denna kunskap samt att det står i läroplanen att fritidshemmet ska erbjuda eleverna lärande om digitala verktyg. I detta exempel handlar Stinas protest inte nödvändigtvis om huruvida aktiviteten i sig är rolig eller inte utan snarare om att friutrymmet saknas för att välja något annat (om man ”måste” vara med). Det är något som kan kollidera med elevers föreställning om vad fritidshemstiden innebär, det vill säga deras förväntningar om hur ett fritidshem är organiserat. I exemplet nedan beskriver Anja och Anna, som går i årskurs tre, hur de förhåller sig till en obligatorisk aktivitet.

Anna och Anja uttrycker att de tycker att själva aktiviteten, fritidshemsgympa, är rolig. Obligatoriska aktiviteter kan många gånger uppfattas positivt av elever, speciellt tydligt är detta när de, som Anja och Anna, tycker att det är roliga aktiviteter. Om en aktivitet är rolig skapar den ett engagemang hos eleverna. Samtidigt finns i många fall en ambivalens i beskrivningarna där eleverna trots att de tycker om aktiviteten som sådan ändå gör ett motstånd mot att man ”måste vara med”. Denna dubbla inställning till obligatoriska aktiviteter kan förstås i relation till en upplevelse av delaktighet. När Anja och Anna ovan resonerar om att aktiviteten fritidsgympa är rolig kopplar de detta till att det beror på vilka lekar (som de vuxna bestämmer) de leker. Det går att tolka detta som att flickorna upplever att de har små möjligheter att ha inflytande över innehållet och att deltagandet eller delaktigheten blir mer passiv (jfr Davis & Hill, 2006). För att förstå dubbelheten i hur elever kan förhålla sig till obligatoriska aktiviteter behöver styrningen förstås i relation till värden som är viktiga för eleverna.

Som exemplifierats tidigare är valfrihet viktigt för eleverna. Samtidigt är det inte så enkelt att det som är obligatoriskt ensidigt är negativt laddat. Spänningen mellan obligatoriskt/valfritt behöver förhålla sig till andra värden för att förstå elevernas erfarenheter av fritidshemmet. Eleverna lyfter i sina beskrivningar ofta fram att fritidshemmet är en plats som möjliggör att få göra roliga saker och detta kopplas då ofta till utbudet av aktiviteter som de vuxna erbjuder, det vill säga till lärarstyrda aktiviteter. I följande exempel beskriver Emilia och Svante som går i årskurs tre detta.

I exemplet lyfts betydelsen av att det finns olika typer av aktiviteter att ta del av men också att man kan få pröva på nya aktiviteter i fritidshemmet. Det framstår alltså som en betydelsefull aspekt att det finns aktiviteter som man kan ta del av som elev. Det är uteslutande sådana aktiviteter som Emilia och Svante ger som exempel. Samtidigt betonar de vikten av att kunna få välja aktiviteter, framförallt när aktiviteterna inte är ”världens bästa”:

Åter kommer dubbelheten i de vuxeninitierade aktiviteterna fram. Det är å ena sidan viktigt och uppskattat att de vuxna erbjuder aktiviteter, å andra sidan betonar eleverna att aktiviteterna ska vara ”bra”. Om aktiviteterna inte är bra så väljer de istället att ”göra lite vad de vill”. För att eleverna ska välja att delta i vuxeninitierade aktiviteter så behöver således dessa vara något som de gillar att göra samt att organiseringen av aktiviteterna är begriplig för eleverna.

Exemplet visar också på en annan viktig förväntning på fritidshemmet som eleverna återkommer till. Fritidshemmet, inte minst de aktiviteter som vuxna planerar och erbjuder, ses som viktiga för att man som elev ska ha något att göra. Som Svante beskriver riskerar det att bli ”tråkigt” när det inte erbjuds ”några aktiviteter alls”. Att möta elevernas förväntningar om valfrihet kan alltså inte lösas genom att bara låta eleverna själva forma sina aktiviteter eftersom de styrda lärarledda aktiviteterna också erbjuder eleverna önskad sysselsättning.

Både vuxeninitierade och obligatoriska aktiviteter kan alltså ha en positiv funktion ur elevernas perspektiv. Detta är dock kopplat till att dessa aktiviteter också uppfattas som begripliga för eleverna och att de kan utöva delaktighet i de olika situationerna. I observationerna har vi sett aktiviteter i vilka elever saknar tydlig delaktighet och snarare erbjuds ett passivt deltagande. Om dessa aktiviteter i sin form inte överensstämmer med elevernas förväntningar på hur det ska gå till i fritidshemmet blir också begripligheten vag. I följande exempel handlar detta om att aktiviteterna i fritidshemmet inte ska utformas som skolans undervisning:

På Svalans fritidshem har de börjat med kurser för eleverna. Kurserna sker på onsdagar varje vecka under en timme. Kurserna bygger både på aktiviteter som eleverna har önskat, vad de vuxna tycker att de behöver träna på mer och aktiviteter som de vuxna själva har ett intresse för och därmed tycker de är bra på att leda. Alla elever måste delta i en kurs. Just nu finns det bokklubb, utelek, konstruktion och brädspel att välja på. Frans, Timmie och Tom har valt bokcirkel ”för vi gillar att kolla i faktaböcker”. Bokcirkeln, där nio elever är med, startas upp med att gruppen går till skolans bibliotek för att låna böcker. Biblioteket är alldeles nytt och det finns många böcker att välja på. Då tiden är begränsad behöver de gå tillbaka till klassrummet där bokklubben hålls efter en ganska kort stund så att de också hinner läsa. På vägen tillbaka har Frans öppnat faktaboken om farliga och läskiga djur som han lånat och visar bilder för Timmie och Tom. De skrattar och pratar om olika ormar. När de kommer fram dörren till klassrummet stannar fritidshemsläraren Laura ledet och säger ”Här går en gräns, nu gäller tystnad. Här inne ska ni läsa tyst i 20 minuter”. Inne i rummet pekar Laura ut var de ska sitta, inte för nära varandra, för att inte störa. Pojkarna suckar och säger ”men vi vill ju kolla ihop!” Inte nu säger Laura, jag ställer klockan på tjugo minuter sen kan ni gå. Hon visar att hon lägger in tjugo minuter på sin mobil som hon lägger synlig för eleverna. Eleverna läser under tystnad. När några småviskar hyssjar Laura på dem och uppmanar dem att tänka på regeln. När mobilen ringer får eleverna gå. På väg ut frågar jag Frans hur bokcirkeln var, ”det var kul att gå till bibblan men sen var det som skola”. (Exempel 6, fältanteckning, Svalans fritidshem)

Förutom att aktiviteten i sig kan uppfattas som tvingande genom det obligatoriska kursvalet så kan det också vara så att situationen i sig inte bjuder in till delaktighet eller begriplighet, vilket vi har identifierat som viktiga aspekter för att fritidshemsaktiviteterna ska uppfattas som meningsfulla. I exemplet ovan har eleverna liten möjlighet att påverka den senare delen av aktiviteten som snarare karaktäriseras av vuxenstyrning och kontroll. Pojkarna, som till en början verkar inbegripna i en gemensam och engagerande diskussion om faktaboken, kan inte fortsätta sitt samtal och gemensamma läsande utan hänvisas till en individuell läsning var för sig utifrån lärarens fasta ram för hur aktiviteten ska genomföras. Elevernas möjlighet till delaktighet blir därmed liten då möjligheterna att förhandla och förändra aktiviteten är små. Aktiviteternas begriplighet kan kopplas till att aktiviteten inte genomförs i enlighet med elevernas förväntningar på fritidshemmets aktiviteter. Frans beskriver att aktiviteten ”var som skola”, därmed överensstämmer den inte med elevernas förväntningar på och erfarenheter av fritidshemmet (jfr Lago & Elvstrand, 2021). I exemplet ovan resulterar detta sammantaget i att eleverna uppfattar vissa delar av aktiviteten som negativa.

Ett annat exempel på hur styrning, begränsad möjlighet till delaktighet och begriplighet samspelar kommer från Svalans fritidshem. På fritidshemmet genomförs de flesta dagar en samlingssituation som för eleverna motiveras som ett tillfälle där de får veta vilka som är i fritidshemmet den eftermiddagen men också som ett tillfälle där elever ska få inflytande genom att man pratar om angelägna saker. Samlingstillfället får ibland karaktären av avprickningsstation där samtalandet framför allt blir ett vuxenstyrt samtal där det handlar om att de vuxna har ett på förhand bestämt budskap som ska förmedlas:

Det är samling och de 19 eleverna sitter i ett väldigt litet rum i Svalans fritidshem. Fritidshemsläraren Moa, säger att de måste sitta på mattan eller i soffan så att hon kan se dem. Det tar en stund innan alla är på plats. Några elever lägger sig under bordet, några puffar på varandra, någon lägger sig ned i soffan. Moa säger att hon väntar och är tyst tills alla sitter ner. Efter att eleverna avprickats säger Moa att de ska prata om två viktiga regler på fritids. Det ena är att man inte får kissa på golvet på toaletten. De har pratat om det förut men att de nu har upptäckt att det är kiss på golvet igen. Moa frågar och svarar själv: ”Hur känns det när man kommer in på toaletten och det är kiss på golvet? Äckligt, man kan bli blöt om fötterna”. Viktor säger att han tycker att det är kul. Moa säger att hon vet att det inte är kul, ”varför skulle det vara kul?” ”För att man kan simma”, svarar Viktor. Moa säger att han bara larvar sig och att på alla andra avdelningar klarar de att inte kissa på golvet så det borde de kunna klara på Svalan också. Den andra regeln de ska prata om handlar om vad man ska göra innan man går hem. En pojke räcker upp handen och säger att man ska säga till fröken. Moa: ”Ja, det ska man men vad ska man göra innan man säger till fröken?” Ingen svarar men till slut säger Simon: ”Man ska städa”. Moa fortsätter med att säga ”Idag kom förskoleklassfröknarna och sa till oss att det inte var ordentligt städat i byggrummet. Det måste ni komma ihåg och vi fröknar får komma ihåg att påminna er”. (Exempel 7, fältanteckning, Svalans fritidshem)

I exemplet initieras och styrs innehållet i samtalet av de vuxna. Elevernas sätt att bemöta ”problemet” med kiss på golvet kan både indikera att frågan inte är så viktig för dem (eftersom den skämtas bort) eller att det är svårt att prata om det på detta sätt, i detta sammanhang. Detsamma gäller städningen där Simon efter lång väntan levererar det svar som läraren väntar på. Elevernas andra svar tas inte omhand i samtalet och därför blir samlingssituationen ovan på många sätt en envägskommunikation där regelöverträdelser förmedlas av läraren. I det samlade datamaterialet har vi flera exempel på hur samlingen istället för att vara en situation för samtalande snarast blir en ”hållplats” för att gå igenom regler eller att säkerställa att alla elever är på plats. Elevernas deltagande i dessa situationer kännetecknas inte av delaktighet då det framförallt handlar om att vuxna förmedlar information eller ställer frågor där det redan finns givna eller önskvärda svar.

I andra observerade situationer där de vuxna på olika sätt kan benämnas som styrande har dock eleverna ett positivt förhållningssätt till styrning. Det som kännetecknar dessa situationer är att delaktighet och begriplighet möjliggörs, det vill säga att eleverna har möjlighet att påverka och förhandla aktiviteterna men också att de vuxnas styrning går i linje med elevernas förväntningar och därmed blir begriplig för dem. I följande exempel visas hur vuxna och elever gör gemensam sak i att planera och genomföra aktiviteten fritidshemsgympa:

Idag är det andraklassarna Tyra och Ellen som har ansvaret för att planera fritidshemsgympan. Tillsammans med Maja som är fritidshemslärare har de bestämt vad de vill göra och skrivit ner det på ett papper. De verkar se fram emot att hålla i gympan och frågar Maja flera gånger när aktiviteten ska börja. Väl i gympasalen börjar det med att alla elever får sätta sig i en ring på golvet. Tyra och Ellen får då berätta för de andra eleverna vad de ska få göra. De har bestämt sig för en lek där eleverna är i olika lag och behöver vakta en skatt. När de presenterar vilken lek som de bestämt verkar de flesta av eleverna gilla den. Då Timo ställer en regelfråga till Maja påminner hon om att det är Tyra och Ellen som har hand om leken. Under lektillfället så tar flickorna ledarrollen och vid ett tillfälle så ändrar de lagen med hjälp av Maja för att de ska blir mer jämna. Efter tillfället samlas Tyra, Ellen och Maja kort och utvärderar aktiviteten sen sätts den in i en pärm märkt med titeln ”Elevdrivna aktiviteter”. (Exempel 8, fältanteckningar Kameleontens fritidshem)

Precis som i det tidigare exemplet med Anja och Anna (exempel 4) så är det fråga om den vanligt förekommande aktiviteten fritidshemsgympa. I de båda exemplen är eleverna positivt inställda till aktiviteten, men där Anja och Anna gör motstånd framstår eleverna i detta exempel snarare följsamma trots att det kan sägas finnas en hög grad av struktur där aktiviteten följer principen planering, genomförande och utvärdering. Skillnaden mellan de båda exemplen handlar om delaktighet och begriplighet. Där eleverna i exempel 4 helt fick följa de vuxnas beslut om vilka lekar som skulle genomföras på fritidshemsgympan (take part) och hur detta skulle gå till så bjuds eleverna i detta exempel in i alla skeenden (taking part). Eleverna (i alla fall Tyra och Ellen) får möjlighet att både påverka vad och hur aktiviteten ska genomföras. För de andra eleverna kan båda sätten att genomföra aktiviteten framstå som likartade eftersom någon annan styr men genom att det finns en inramning där olika elever får vara med och styra olika gånger kan en högre grad av begriplighet sägas finnas i detta fall eftersom just medbestämmandet snarare än att de vuxna själva fattar beslut går i linje med elevernas förväntningar.

Ett annat exempel på en vuxenstyrning som framstår som begriplig för eleverna kommer från Drakens fritidshem:

Åtta elever sitter i fritidshemsrummet runt ”pysselbordet”. Flera av dem fingervirkar och några ritar. Kalle, en av fritidshemslärarna kommer in och säger ”jag undrar om ni vill vara med på en utmaning vi har fått från en annan skola, att göra den längsta fingervirkningen. Ni gör ju det så mycket”. Flera av eleverna säger att de vill och börjar visa hur långt de hunnit på sin virkning. Kalle säger: ”Vi måste hjälpas åt, och hur ska vi veta hur långt vi behöver göra”. Sen utbryter en febril aktivitet där eleverna på Whiteboarden börjar räkna ut hur många meter de ska göra och hur många centimeter det skulle bli om alla elever på fritidshemmet är med. William och Inez säger ”vi hämtar fler” och efter en stund sitter nästan alla elever och fingervirkar. Noura och Maya har tagit täten och syr ihop de olika fingervirkningarna och under flera dagar är fingervirkning och matte kring detta det gemensamma projektet. (Exempel 9, fältanteckning, Drakens fritidshem)

Att Kalles styrning av aktiviteten mot ett ganska formaliserat undervisningsinnehåll (att mäta och räkna) accepteras av eleverna kan förstås utifrån aspekter av följsamhet och delaktighet. Hans deltagande i aktiviteten ses därför inte som ett övertagande vilket kan handla om lyhördhet. Trots Kalles styrande roll kan eleverna tolkas uppfatta händelseutvecklingen som gemensam eftersom Kalle dels introducerar innehållet på ett sätt som hakar i elevernas pågående aktivitet, dels lyssnar Kalle in hur eleverna responderar på hans förslag vilket ger eleverna en stor möjlighet att påverka hur aktiviteten utvecklas liksom sitt deltagande i den.