Denne artikel indfanger analyser og perspektiver fra forskningsprojektet "Perspektiver på frihed og børn i fritidspædagogik". Forskningsprojektet fokuserer på at forstå hvordan børn gør brug af deres frihed og hvordan pædagogen arbejder med at gøre børnene i stand til at bruge deres frihed i skolefritidsordningen (SFO’en). En SFO er i dansk sammenhæng et tilbud knyttet til en folkeskole, hvor barnet kan deltage i forskellige aktiviteter om morgenen før eller om eftermiddagen efter skole (Folkeskoleloven, § 3 stk.). Det er typisk pædagoger eller pædagogmedhjælpere, som har ansvaret i SFO’en. Det enkelte barn har i en dansk SFO på mange måder stor frihed til at være, hvor barnet selv har lyst eller selv vælge aktiviteter. Frihed er repræsenteret i den danske folkeskoles formålsparagraf, som SFO’en referer til, hvor SFO’en skal være med til at gøre barnet klar til at fungere i samfund med frihed og udvikle barnets demokratiske dannelse. Her står blandet andet: ”Folkeskolen skal forberede eleverne til deltagelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre” (Folkeskoleloven, §1, stk. 3). Frihed kendetegner således ikke alene det pædagogiske miljø i mange danske SFO’er, men frihed er ligeledes en del af formålet med SFO’ens pædagogsike arbejde. Derfor er dette forskningsprojekt om frihed relevant, da barnet på sigt skal kunne deltage i et samfund med frihed, og pædagogen er forpligtet til at udvikle barnets færdigheder til at kunne blive en demokratisk samfundsborger i samfund kendetegnet ved frihed, hvilket i forskningsprojektet, med fare for at simplificere den demokratiske dannelsesproces, forstås som blandt andet at kunne foretage selvstændige handlinger samt lytte til og komme med argumenter. Med denne interesse for frihed blev forskningsprojektet igangsat, og under forskningsprojektet blev en række tematiske resultater identificeret som interessante for nærmere undersøgelse herunder samtalen. Derfor er samtalen som resualtatkategori fremtræden i indeværende artikel.

Dette forskningsprojekt har relevans for udviklingen af pædagogiske praksisser og refleksioner inden for fritidspædagogikken, ved at belyse kompleksiteten af frihedens betydning i børns dannelse og pædagogens rolle i at understøtte børns personlige udvikling, kan forskningsprojektet bidrage til at skabe endnu mere reflekterende og handlende pædagogiske miljøer i SFO’en. Derudover kan studiet være med til at informere beslutningstagere og interessenter omkring vigtigheden af at forstå og arbejde med friheds-, autonomi- og selvstændighedsfremmende tiltag i pædagogisk praksis. Dette forskningsprojekt er en kilde til inspiration og refleksion inden for det pædagogiske felt. Artiklens indsigter i frihedens betydning i børns udvikling og pædagogens rolle i at fremme selvstændighed kan være værdifulde for pædagoger og andre fagfolk, der arbejder med børn og voksne i pædagogiske sammenhænge, fordi meget pædagogisk arbejde sigte henimod at forberede barnet eller den voksne til at deltage i et samfund med frihed, og det at kunne anvende sin frihed er et grundelement i det at være aktiv borger i et demokratisk samfund. Ved at læse og reflektere over denne forskning kan læserne opnå nye indsigter om frihed til at styrke egne indsigter i pædagogisk praksis til gavn for børns og voksnes demokratiske dannelse og udvikling generelt.

I dette afsnit bliver der præsenteret forskning, der fokuserer på fritidspædagogikken, fordi SFO’en og fritidspædagogikken er genstandsfeltet for forskningsprojektet. Dernæst følger en belysning af forskning og viden om samtalen, det sker fordi samtalen fremhæves som resultatkategori senere i indeværende artikel.

På baggrund af eksisterende forskning og viden på feltet om frihed og samtalen mangler der specifik forskning om fritidspædagogers arbejde med samtalen. Derfor har det været nødvendigt at inddrage eksisterende viden om samtalen fra andre relevante områder, såsom skoleforskning og dagtilbudsområdet, for at kunne forstå samtalen i fritidspædagogisk kontekst. Formålet med projektet er at undersøge, hvordan børn navigerer og udnytter friheden inden for rammerne af SFO'en, og hvordan pædagoger arbejder for at styrke børnenes mulighed for at bruge deres frihed til at diskutere det pædagogiske potentialer for at sætte barnet i stand til at værne om og anvende sin frihed.

For at undersøge dette har forskningsprojektet arbejdet med to centrale forskningsspørgsmål:

Hvad er frihed for barnet i fritidspædagogik?

I forskningsprojektet udsprang det teoretiske grundlag primært af Immanuel Kants perspektiver på frihed og fornuft. Kant har af gode grunde ikke beskæftiget sig med fritidspædagogik, men når barnet har høj grad af frihed i SFO'en, så bliver frihedsbegrebet hos Kant interessant, fordi det er grundlaget for fornuften og den frie vilje (Kant, 2012). Kant understregede vigtigheden af oplysning og selvstændig tænkning, hvilket har relevans i en fritidspædagogisk kontekst. Med hensyn til oplysning og selvstændig tænkning så argumenterede Kant (2012) for, at mennesker bør stræbe efter at tænke og handle autonomt, baseret på deres egen fornuft. Ved at have Kants (2012) perspektiver på frihed og fornuft i forskningsprojektets teoretiske grundlag er det med til at opnå en dybere forståelse af, hvordan børn navigerer i og benytter frihed i SFO'en, samt hvordan pædagoger kan styrke børnenes evne til at gøre brug af deres frihed inden for rammerne af fritidspædagogikken.

Derudover er Gert Biesta (2009) perspektiver på frihed en del af vidensgrundlaget idet Biesta peger på, at frihed kun eksisterer i handlingen og i kraft af samvær med andre mennesker. I disse møder er det ikke givet, hvordan barnet skal handle, eller hvem det skal møde, men for, at barnet kan udvikle sig til et unikt menneske, der taler med egen stemme, så kræver det, at barnet indgår i fællesskaber med dem, hvor man ikke har noget til fælles (Biesta, 2009). Perspektiver på det pædagogiske paradoks af Alexander von Oettingen (2001) er også inddraget, herunder særligt det forhold, hvor barnet er underlagt pædagogens eller SFO’ens regler. Her opstår det pædagogiske paradoks, fordi målet for pædagogens arbejde, er at gøre barnet så selvstændig som muligt, men det sker ved ydre tvang (von Oettingen, 2001).

Der er i forskningsprojektet blevet anvendt narrativ etnografisk metode (Baarts, 2015), fokuseret korttidsetnografisk feltarbejde (Knoblauch, 2005; Pink & Morgan, 2013), observationer (Spradley, 1980) og livsverdens interview (Brinkmann & Kvale, 2015). Disse forskningsmetoder er anvendt, da de tilsammen giver en helhedsorienteret forståelse af frihed i fritidspædagogikken. Den narrative etnografi etablerer en kulturel kontekst, korttidsetnografien og observationerne giver detaljeret indsigt i den daglige praksis, og livsverdensinterviewene belyser de subjektive oplevelser og værdier, der påvirker pædagogernes tilgang til frihed. Denne flerstrengede tilgang giver en omfattende og nuanceret undersøgelse af forskningsspørgsmålene. Empirien blev indsamlet på tre SFO’er. De tre SFO’er havde efter henvendelse valgt at deltage i forskningsprojektet, da de af forskellige grunde var interesserede i at undersøge frihed i fritidspædagogikken. Deres grunde for at deltage i forskningsprojektet lød på, at de det ene sted var optaget af barnet og møder med barnet. Det andet sted havde de aldrig beskæftiget sig med frihed, men flere af pædagogerne mente, at det var noget, de gerne ville blive lidt klogere på. Det tredje og sidste sted arbejder meget struktureret ud fra en psykologisk måde at anskue pædagogik, så de var interesserede i at forstå deres praksis ud fra et andet perspektiv.

I opstarten af forskningsprojektet blev der anvendt narrativ etnografisk metode (Baarts, 2015) ved alle tre SFO’er. Alle tre SFO’er blev besøgt en gang af cirka fire timers varighed, hvor fokus var at mærke og forstå kulturen omkring de respektive SFO’er. Ligeledes for at få sanselige oplevelser af frihed, som udspillede sig i feltet, og ganske enkelt også at kunne finde rundt på lokationerne. Ud fra hvad disse besøg og narrativer gav af empiri var det med til at give grundlag for at begynde at undersøge og forstå SFO’ernes kulturer og pædagogernes virke.

Herefter blev forskningsprojektet gennemført hovedsageligt som et fokuseret korttidsetnografisk feltarbejde med intensive passive observationer (Knoblauch, 2005; Pink & Morgan, 2013; Spradley, 1980). Der blev anvendt diktafon til observationerne, der hvor rummet og akustikken tillod det, for at understøtte og huske indtrykkene. Alle observationer og optagelse blev transskriberet. Over en periode på tre måneder blev der foretaget 31 observationsbesøg af varighed mellem en og tre timer. De intensive passive observationer blev fulgt op med punktvise observationer, hvor der havde vist sig særlige tidspunkter eller rum, som er interessante for forskningsprojektet (Pink & Morgan, 2013). Her blev der over en periode på tre måneder foretaget 11 punktvise observationsbesøg. Empirien fra observationer gav forståelse og indblik i hvordan børnene og pædagogerne agerede i forhold til forskningsspørgsmålene.

Desuden blev der afslutningsvist foretaget 5 semistrukturerede livsverdensinterview med 5 forskellige pædagoger (Brinkmann & Kvale, 2015), for dybere at forstå hvorfor pædagogen appellerede til frihed som observeret. Samt at forstå, hvordan pædagogen tænker dét at bruge samtalen i en fritidspædagogisk kontekst. Livsverdensinterviewet blev anvendt, for at få et indblik i, om pædagogen har nogle værdier eller andet fra sin livsverden, der er med til at påvirke deres forståelse af frihed eller brugen af samtalen.

Forskningsprojektet har arbejdet efter og overholdt de etiske krav, som er opstillet af Uddannelses- og Forskningsministeriet. Herunder særligt de tre principper; ærlighed, gennemsigtighed og ansvarlighed, for alle faserne i forskningsprojektet (Uddannelses- og Forskningsministeriet, 2015). Det betyder at deltagerne er blevet informeret om formålet med forskningsprojektet og har afgivet deres samtykke til at være en del af den. Alle deltagernes værge er informeret om at deltagelsen var frivillig, og samtykkeerklæringen kunne til enhver tid trækkes tilbage uden at skulle begrundes. Der har ikke under eller efter forskningsprojektet været nogen deltager, der har trukket deres samtykke tilbage. Alle deltager er blevet informeret om, at empirien ville blive opbevaret og håndteret jævnfør gældende regler under databeskyttelsesforordningen eller GDPR (General Data Protection Regulation) (Databeskyttelsesforordningen, 2016). Det betyder at alt empiri der er anvendt i analysefasen og resultaterne som er præsenteret i tidsskrift og mundtlige præsentationer ved konferencer, er anonymiseret og behandlet fortroligt. Alle personnavne angivet tidsskrift eller mundlige præsentationer er falske (Gulløv & Højlund, 2003).

I analyseprocessen er det vigtigt uanset hvilken metode der er tale om, at gengive så nøjagtigt som muligt og komme med en tæt og fyldig beskrivelse af, hvad der var foregået (Brinkmann & Tanggaard, 2017). Første trin var at transskribere alle observationer og derefter analysere. Analysestrategien var inspireret af hermeneutisk tilgang (Brinkmann & Tanggaard, 2017), det betyder at der blev gennemført en grundig analyse af det transskriberede materiale, med fokus på identificering af centrale temaer og sammenhænge. I analysen og konceptualiseringen af temaerne var det afgørende at det skete med fortolkninger og perspektiver fra allerede eksisterende viden og teori og omvendt. På den måde var analyseprocessen inspireret af en hermeneutisk cirkel, hvor de enkelte dele af empirien analyseres og forstås af allerede eksisterende viden og teori og omvendt, for at tage højde for empiriens kompleksitet, flertydighed og mangfoldighed af mulige betydninger (Thisted, 2020).

På baggrund af analysen blev der udarbejdet kategoriseringer som havde en række overordnede temaer. Disse temaer blev udarbejdet for at kunne pege på særlige tidspunkter, rum eller begivenheder som var interessante for forskningsspørgsmålene (Pink & Morgan, 2013). Der opstod følgende temaer; samtalen, tilknytning, forældre, SFO’ens rum, pædagogen og barnet, pædagogen og gruppen, barnet og artefakt, aktiviteter, samlinger, interesser, venskaber og leg. Alle opstillede temaer blev gentagende gange analyseret, eksemplificeret og så vidt muligt konkluderet på. Dernæst blev temaerne konfronteret med teori i dialog med forskningskollegaer og pædagogstuderende. Samtalen er sådan et tema og har følgende underkategorier – samtalen som: Samtalen som modstand, Samtalen som opfordring og Samtalen som tvang. Disse underkategorier kan indeholde elementer fra og overlappe hinanden. I denne kategorisering kan der opstå et repræsentationsproblematik, da ikke alle eksempler på samtalen nødvendigvis er repræsentative for hele den samlede børnegruppes brug af samtalen. Der er børn, som bruger pædagogen til at samtale om alvorlige ting i livet, og der er andre børn, som ikke gør det. Derfor var forskningsprojektet med andre ord bevidst om, at børnegruppen ikke kan anskues eller forstås som en samlet homogen gruppe (Warming, 2019).

Dernæst blev de afholdte interviews transskriberede og analyseret gennem en indholdsanalyse, hvor empirien fra de afholdte interviews blev tematiseret, for på en systematisk måde at afkode empirien (Brinkmann & Tanggaard, 2017). Alle transskriberede interviews blev nøje gennemlæst af flere omgange, for at udelukke misforståelser og grundigt kode empirien med begreber fra forskningsprojektets vidensgrundlag. Som nævnt tidligere i afsnittet er alt empiri uploadede til University College VIAs interne platform og er anonymt og indeholder ingen persondata (Databeskyttelsesforordningen, 2016).

I dette afsnit vil der blive præsenteret og analyseret eksempler på samtalen som kategori og senere i afsnittet samtalens underkategorier: Samtalen som modstand, Samtalen som opfordring og Samtalen som tvang. Disse underkategorier besvarer begge forskningsprojektets forskningsspørgsmål. Flere observationer og de interviewede pædagoger peger netop på samtalen som et sted, hvor de særligt oplever at kunne påvirke barnets brug af frihed og afprøve sin selvstændighed. Som en pædagog sagde:

Det er meget mærkeligt for jeg ønsker ikke på nogen måde at lukke ned for barnets tale. Det gør jeg ikke. Vores børn har brug for at blive hørt. Prøve og fortælle. Jeg forsøger alt, hvad jeg kan for at få dem til at sætte ord på deres følelser og oplevelser. Mange gange går det godt og nogle gange så bliver det ikke deres stemme, men gruppens eller min eller min kollegas mening, som trumfer barnets mening eller ønske, fordi vi skal nå noget eller det ikke kan lade sig gøre. Vi skal simpelthen gøre noget de ikke har foreslået eller ikke har lyst til. Eller deres ønske er urealistiske. Vi smider en joker på bordet og rydder alle ideer på roulettebordet. Sådan skal det jo også være, men jeg tror at vi skal tale om tingene. Det skylder jeg eller vi børnene, fordi de skal få oplevelser af at tro på sig selv. Hvis du skal det, så skal du have prøvet at sige ting højt og for det meste blive hørt. Det kan vi godt blive bedre til selvom der nogle gange ikke er tid til at tale. Der er dage hvor vi skal noget. Det har jeg altid sagt. De skal høres børnene. Det svære for mig er ikke at blande mig for meget. For nogle gange, så er der nogle venskaber som ikke er gode for dem. Eller noget. Der har jeg sku svært ved ikke at sige: ”Find dig en anden ven”. Der skal jeg holde i mig selv, fordi de skal selv finde ud af det. Det går ikke i længden at jeg hjælper dem for meget. De skal selv.

Alle interviewede pædagoger fortæller, at barnet i større eller mindre grad skal have rum, tid og plads, underforstået frihed, til selv at vælge, gøre sig erfaringer og ytre sig uden, at de som voksen skal bestemme over eller blande sig i barnets ønsker. Som flere observationer peger på, har pædagogerne blik for, at barnet skal øve sig på at blive mere selvstændige, men samtidig at denne udvikling ikke kun kan komme fra barnet selv. Som pædagogen ovenfor sagde:

Og nogle gange så bliver det ikke deres stemme, men gruppens eller min eller min kollegas mening, som overtrumfer barnets mening eller ønske, fordi vi skal nå noget eller det ikke kan lade sig gøre. Vi skal simpelthen gøre noget de ikke har foreslået eller har lyst til.

Dét, at pædagogen tvinger barnet til noget de ikke har foreslået eller har lyst til afstedkommer et pædagogisk paradoks, da målet med barnet er at gøre denne selvstændig med egen autonomi, men det sker igennem en ydre påvirkning, så dermed er forholdet mellem barnet og pædagogen underlagt et pædagogisk paradoks (von Oettingen, 2001). Det rejser et spørgsmål i forhold til, hvordan barnet igennem samtalen kan udvikle sin egen mening og fornuft (Kant, 2012) uden, at det bliver et produkt af pædagogens vilje og mening. Dette betyder ikke, at barnet er at tænke som, tabula rasa, så udvikling og påvirkning sker udelukkende fra pædagog til barn, men dette paradoksale forhold betyder, at pædagogen løbende bør reflektere over, hvordan barnet udvikler sig så selvstændigt som muligt.

I nedenstående er et sidste eksempel på hvordan samtalen er en særlig mulighed for barnet til at gøre brug af sin frihed og opøve sin selvstændighed, samtidig er viser eksemplet også hvad der kræves af pædagogen, nemlig, at vise parathed og respekt (Bachtin, 1990) for det barnet kommer med ind i samtalen selvom dagsordenen er en anden. Følgende er fra feltobservationerne:

Alle børnene fra 0. til 3. klasse er mødt ind i SFO’en efter endt skoletid. De sidder samlet på to store tæpper og bænke klar til at få beskeder om dagens mulige aktiviteter og andre informationer. Nogle af børnene taler sammen, og andre sidder stille og afventer de voksne. Et barn sidder allerede og spænder op i kroppen med et fokuseret blik ud på legepladsen. Det ser ud som om, at barnets blik er på en moon-car, som har tre hjul og står forladt midt på legepladsen. Der kommer to pædagoger ind i lokalet. De giver beskeder om dagens aktiviteter. En af dem er ansigtsmaling. Efter endt beskeder rejser børnene sig op og går i gang med aktiviteter. Den trehjulede moon-car har allerede fået anhænger på og forsvinder ind mellem nogle buske. Kort efter går aktiviteten med ansigtsmaling i gang med en pædagog til stede. Her understøtter pædagogen aktiviteten ved at finde redskaber frem, råd, spørgsmål eller lignende. Børnene går i gang to og to med at male hinandens ansigter. Barnet fra 0. klasse, som kiggede på moon-caren fra før, kommer hen til pædagogen: Barn:

En tiger og en kat er det samme. Min kat er væk. Vi har ikke set den siden jul. Den leger at den er en tiger. Jeg vil være en tiger.

Dette eksempel fra empirien er i første omgang en aktivitet, ansigtsmaling, som lægger op til handling og øvelse i at male og give noget udtryk, men som samtidig giver plads til en samtale om at miste. Her kan peges på en pointe om, hvordan pædagogen appellere til selvstændigt at fortælle om barnets situation, og dermed den ”gode” samtale, der sker med gensidig opmærksomhed, fælles optagethed og interesse (Henriksen, 2005), som ovenstående eksempel viser, hvor barnet bliver taget alvorligt, og det er to mennesker som sidder midt i ansigtsmaling og samtaler om at miste. De teoretiske pointer om den ”gode” samtale, hvor dem, som indgår i samtalen, udleverer sig til hinanden og giver hinanden en værdi i sig selv og ikke umiddelbart som et middel til indfrielse af subjektive interesser (Henriksen, 2005), blev inddraget i refleksionerne om samtalen og til yderligere at skærpe fokuseringen på samtalen i de efterfølgende observationer. I ovenstående eksempel påtager pædagogen sig ansvaret for det alvorlige emne i samtalen og er med til at skabe en rummelig samtalekultur (Henriksen, 2005), ved at spørge: ”Er der noget du kan huske om din far? Var han sød?”. Her spørger pædagogen åbent til faren og appellere til barnet om selvstændigt at fortælle om sit tab.

Generelt havde de i alle tre SFO’er ikke stramme og korte tidsrammer, som kan vanskeliggøre selve samtalen eller afkorte den unødvendigt, men kunne være udfordret af mange børn og få voksne samlet på lidt plads. I forskningsprojektet viste der sig i den største del af observationerne med fokus på samtalen, at mange aktiviteter dog har plads til samtalen. Det kunne igennem observationer tyde på, at der er tid, rum og frihed til at tage samtalen. Samt at der på alle tre SFO’er er rimelige frie rammer for børnene til at færdes og selv vælge aktiviteter eller relationer, hvilket er med til at give et grundlag for frihed. Denne mere frie socialiseringsproces og plads til at tage samtalen er med til give samtalen nogle særlige vilkår i en fritidspædagogisk sammenhæng. Som nævnt i introduktionen, så er dét at kunne indgå i og føre samtale et grundlæggende redskab til at begå sig som demokratisk borger, og vigtigt at opleve eksistentielt som menneske, men også i et demokratisk dannelsesperspektiv (Henriksen, 2005). Når pædagogen appellerer og anvender samtalen, giver det barnet mulighed for at forholde sig til andre, sig selv eller en given aktivitet. Hvis barnet evner at forholde sig, kritisk tage stilling eller foretage valg, kan det være med til at dygtiggøre barnet til at forvalte sin frihed.

I efterfølgende underafsnit kommer der eksempler på resultater og analyser på samtalens underkategorier: Samtalen som modstand, Samtalen som opfordring og Samtalen som tvang. Disse underkategorier er udvalgt, fordi de åbner op for og er med til at besvare begge forskningsspørgsmål. Fælles for de udvalgte underkategorier, er, at de som sagt er registreret gennemgående på tværs af de tre SFO’er på forskellige måder og derfor er repræsentativ for den samlede empiri.

I dette afsnit diskuteres resultaterne og forskningsprojektets to forskningsspørgsmål. Det første spørgsmål adresserer, hvad frihed er for barnet i SFO’en. Det andet forskningsspørgsmål fokuserer på, hvordan pædagogen appellerer til at barnet kan gøre brug af autonomi og selvstændighed i SFO’en.

Resultaterne fra dette forskningsprojekt peger på at samtalen i fritidspædagogik finder sted og er nødvendige og relevante af flere årsager. Først og fremmest er samtalen et centralt element i den fritidspædagogiske praksis, da den faciliterer interaktion, trivsel, læring og udvikling hos barnet. Resultaterne fra forskningsprojektet understreger betydningen af samtalen som en nøglemekanisme til at fremme selvstændighed og interaktioner børnene imellem.

Den eksisterende forskning om dialogisk undervisning i skolen og samtaler i dagtilbudsområdet kan bidrage med indsigt i, hvordan måder at tilgå dialog og samtaler påvirker læring, refleksion og udvikling hos børn. Forskningen viser også, at børn lærer dybere og reflekterer bedre, når de deltager i dialoger, der fremmer metakognition og autonomi (Neergaard, 2021). Denne viden kan på sin vis overføres til den fritidspædagogiske praksis og bidrage til at pædagogerne gør sig refleksioner og anvender samtalen med større bevidsthed i deres praksis. Derudover er forskningen fra dagtilbudsområdet med til at identificeret hvor vigtigt det er at pædagoger har viden og indsigt i de aktiviteter de foretager sig sammen med børnene, for at børnene får størst muligt udbytte af aktiviteterne, da denne viden og indsigt påvirker samtalen med børnene. Derudover kan der også drages paralleller fra dagtilbudsområdet til fritidspædagogikken med vanskeligheder om at etablere og opretholde samtaler mellem børn og pædagoger på grund af forstyrrelser (Ejbye-Ernst, 2011). Der sker også forstyrrelser i SFO’en, og på samme måde kan pædagogen til tider også have vanskeligt ved at etablere og opretholde samtaler med barnet eller børnegruppen. Denne viden er interessant for fritidspædagoger i forhold til at forstå og reflektere over, hvordan de på trods forstyrrelser bedst muligt kan støtte og facilitere meningsfulde samtaler med og blandt børnene.

Med den eksisterende forskning om fritidspædagogik, påpeges der at SFO’en udgøre et frit pædagogisk rum (Holmberg, 2018), hvor samtalen ikke kun faciliterer kun læring og udvikling, men også demokratisk dannelse og social interaktion blandt børnene. Den eksisterende forskning peger også på en mangel på specifik viden om fritidspædagogernes arbejde med samtalen, hvilket understreger behovet for at udforske og generere mere viden på dette område (Ringskou & Gravesen, 2020). Viden om den ikke-instrumentelle samtale og den bachtianske dialog tilføjer en forståelse af, hvordan samtalen kan være en mulighed for mennesker til at udtrykke sig og forhandle betydning og forskellige forståelser af virkeligheden uden nødvendigvis at opnå enighed, men respekterer samtalepartnerens synspunkt (Bachtin, 1990; Dysthe, 2001; Henriksen, 2005). Disse perspektiver kan bidrage til at styrke pædagogers bevidsthed om og anvendelse af samtalen som et redskab til at fremme børns udvikling og trivsel i fritidssammenhænge. Samt give børnene en oplevelse af tro på egne meninger, overbevisninger og evnen til at lytte.

For at forstå, hvordan frihed manifesterer sig i praksis, er det nødvendigt som sagt at anskue samtalen som en central mekanisme. Perspektiver fra Kant (2012) og Biesta (2009) understreger vigtigheden af autonomi og samvær med andre mennesker i udviklingen af frihed. Samtidig fremhæver von Oettingens (2001) perspektiver det paradoksale i at stræbe efter at gøre børn selvstændige gennem ydre tvang. von Oettingens (2001) teori om det pædagogiske paradoks, hvor pædagogens mål er at gøre barnet så selvstændigt som muligt, men dette ofte sker gennem ydre tvang, belyser en udfordring i fritidspædagogikken. Dette paradoks kan have implikationer for, hvordan pædagoger balancerer mellem at give børn frihed og samtidig etablere strukturer og regler. Udfordringen bliver her for pædagogen at reflektere kontinuerligt over, hvornår er der brug for hvad. Biesta’s (2009) perspektiver på frihed som kun eksisterende i interaktioner og i kraft af samvær med andre mennesker bidrager til forståelsen af betydningen af sociale interaktioner og fællesskaber i fritidspædagogikken. Dette understreger vigtigheden af at forstå, hvordan børn interagerer og samtaler med hinanden og pædagogerne i SFO’en.

Samtalen som resultatkategori demonstrerer besvarelse af og perspektiver på forskningsprojektets to forskningsspørgsmål. Baggrunden for diskussionen var samtalens underkategorier, som viser, at pædagogen kan appellere til, at barnet møder nogen, som denne ikke har noget til fælles med. Samt at pædagogens delagtiggørelsestrang viser parathed, respekt og åbenhed overfor, hvad barnet har brug. Dertil at pædagogen også igennem samtalen kan tvinge sin mening eller hensigt igennem. Når samtalen viser sig på disse måder, så indeholder samtalen en ambivalens, når den både kan gøre barnet fri og ufri på samme tid. Med samtalens ambivalens, og graden af frihed i SFO, bliver det interessant at diskutere om netop graden af frihed og samtalens ambivalens er med til at give det fritidspædagogiske i SFO’en sit særkende. En konsekvens heraf kan være, jævnfør det pædagogiske paradoks, at der optræder et såkaldt fritidspædagogisk paradoks i SFO’en (von Oettingen, 2001), da tvangen eller de ydre påvirkninger på barnet er færre eller mere skjulte under samtalerne i SFO’en. Resultaterne peger på børnenes mulige negative indbyrdes afhængighed, og dette aspekt ved samtalen og fritidspædagogiske paradoks i SFO’en betyder, at pædagoger bør være bevidste om og løbende være opmærksomme på at skabe en samtalekultur i SFO’en, hvor fleste mulige er frie til at deltage i samtale eller handle i det frie rum, for det er ikke givet, at barn kan deltage.

Samtalens ambivanlens og resultaterne peger på at barnet møder en pædagog, som søger og ønsker barnets deltagelse i samtalen og samtidig er med til at forhindre deltagelse. Det sker for eksempel, når pædagogen stiller nogle spørgsmål til en gruppe af børn, for derefter kun at høre et enkelt barn. På denne måde bliver pædagogen i sine handlinger en forhindring for de børn, som ikke er blevet spurgt, for hvordan skal de kunne indgå i en samtale? Børnenes negative indbyrdes afhængighed i at få mulighed for at sige noget, hvis de andre børn ikke siger noget (Neergaard, 2021), er et aspekt ved samtalen og et fritidspædagogisk paradoks i SFO’en. Denne indbyrdes negative afhængighed mellem børnene kan rejse spørgsmålet, hvorvidt barnet i virkeligheden er frie til at deltage i samtalen eller handle i det frie rum? Her er det værd at overveje, om pædagogen bør tage andre strategier i brug for at fremme deltagelse og den frie pædagogik i SFO’en? Det andet aspekt udspringer af de frie rammer i SFO’en. SFO’ens frie ramme er udgangspunktet for pædagogens virke med at præsentere barnet for noget ”andet” uden for barnets begrebsverden, som kan være med til at udvikle barnets autonomi og selvstændighed. Men hvordan kan pædagogen arbejde med, at barnet bliver selvstændigt og ikke et produkt af pædagogens værdier i en ramme, som er fri? Derudover er SFO’ens frie ramme, og her af barnets deltagelse i samtaler, muligvis ikke så frit, men mere en ufri nødvendighed, da barnet måske hellere vil være hjemme, men er for umyndig til at være alene hjemme. I forlængelse her af kunne det i et fremtidigt forskningsprojekt være interessant at undersøge samtalen oplevet fra barnets perspektiv. Dette perspektiv er ikke med i nærværende artikel eller forskningsprojekt. Men det kunne være interessant at undersøge, hvordan barnet oplever det at være i samtale med pædagogen og andre børn, for at genere viden på børneperspektivet på samtalen i SFO’en, og hvordan pædagogens appellering bliver modtaget.

Med forskningsprojektet interesse i frihed er bidraget til feltets eksisterende vidensgrundlag (Ringskou & Gravesen, 2020), at der er tid og plads til at tage samtaler med barnet. Disse samtaler kan have forskellige karakteristika, og som nævnt i introduktionen, så kan dét at begå sig i samtale gøre barnet i stand til at forholde sig til andre, sig selv eller en given aktivitet. Alt sammen noget, der potentielt er med til at gøre barnet i stand til at varetage sin frihed ved at foretage valg og tage stilling. Disse bidrag er med til at beskrive feltet fritidspædagogik og særlige perspektiver for pædagogens virke her indenfor.

Det artiklen og forskningsprojektet kan pege på som konklusion er, at barnet både i og med samtalen får mulighed for at tænke og bruge sin frihed til at træffe valg. Det kunne være valg af aktiviteter eller relationer til andre børn. Det er derfor fordelagtigt i forhold til barnets personlige udvikling, at barnet får øvet sig på samtalen og oplever at være fri og kunne udtrykke sig frit. Derudover er artiklens og forskningsprojektets bidrag, at vilkårene for at føre frie samtaler er til stede i SFO’en. Dette forskningsprojekt bekræfter samtalens rolle som en central mekanisme til at fremme personlig udvikling og grundlag for den socialiseringsproces som finder sted i SFO’en. Der er brug for mere forskning, som undersøger måderne pædagogen appellerer til samtale på og dennes etiske og moralske overvejelser herom, da samtalen synes betydningsfuld i barnets udvikling af autonomi og selvstændighed.

Disse overvejelser kunne være, hvad den gode samtale i SFO’en er? Som tidligere nævnt kan den gode samtale have karakter af gensidig opmærksomhed, fælles optagethed og interesse, for at barnet bliver taget alvorligt og udvikler en personlig identitet (Henriksen, 2005). Men hvordan vurderer pædagogen, at den gensidige opmærksom er god? Hvordan vurderer pædagogen, at den fælles optagethed hos barnet er positiv og ikke opstår, fordi barnet er nervøs for at blive ekskluderet fra en relation eller legefællesskabet?