Barndomssociologin erbjuder en teoretisk tolkningsram för att förstå barndomen utifrån barnens perspektiv. Teorin betraktar barndom som en social konstruktion, inte som en funktion kopplad till biologisk mognad (Corsaro, 2018). Den kan inte särskiljas från andra sociala konstruktioner som klass, kön och etnicitet och är värd att studera oberoende av vuxnas perspektiv (James & Prout, 2015). En av hörnstenarna är synen på barnet som beeing snarare än becoming och att det finns en variation av barndomar, snarare än en barndom (Corsaro, 2018).

Inom barndomssociologin är det centralt att se eleverna som aktiva agenter, (inte passiva subjekt), i skapandet av sitt eget liv (James et al., 1998; James & Prout, 2015). Perspektivet innebär alltså att barn betraktas som kapabla att påverka sin omgivning, inte som passiva mottagare av sociala strukturer (Corsaro, 2018). Teorin möjliggör ett betraktelsesätt av barndom både som något strukturellt och institutionellt (Qvortrup, 2005), likväl som något som kommer ur barns agentskap, utifrån de begränsningar och möjligheter som det institutionella ger (James & Prout, 2015). Barndomen ses både ur ett strukturellt och ett aktörsinriktat perspektiv för att få en helhetssyn. Det aktörsinriktade perspektivet betonar barnens aktiva roll i att skapa och upprätthålla sin sociala miljö. En process där identiteten, både på individ och gruppnivå, prövas och utvecklas genom tolkande reproduktion med kreativitet och fantasi som viktiga inslag (Corsaro, 2018). Från detta perspektiv kan man se att barn, vuxna och miljö ständigt påverkar och påverkas av omgivning och sociala relationer (Bergnehr, 2019).

Inom barndomssociologin betraktas barn även som en grupp med förmåga till socialt aktörskap vilket innefattar identitetsbyggande genom social interaktion i kamratkulturer. Genom att internalisera och imitera vuxenkulturen skapar barnen sina egna kamratkulturer där olika villkor för makt, status och kontroll kan prövas, övas och undersökas, samtidigt som rutiner bidrar till en gemensam förståelse och en känsla av sammanhang och tillhörighet (Corsaro, 2018).

Att synliggöra barnens uppfattningar om möjligheter och begränsningar i relation till den fysiska miljön är betydelsefullt i den fritidspedagogiska praktiken och det barndomssociologiska perspektivet kan bidra med förklaringsmodeller vid tolkningen av det empiriska datamaterialet.

Perspektiv på den fysiska lärmiljön hämtas från struktureringsteorin (Giddens, 1984) och teorin om psykologiskt ägarskap (Pierce & Brown, 2020; Pierce et al., 2001). Struktureringsteorin fokuserar på hur individers handlingar och sociala strukturer är ömsesidigt beroende och samspelar över tid. När det gäller fritidshemmets fysiska lärmiljö kan teorin hjälpa oss att förstå hur miljön både formar och formas av barnens beteenden. Den fysiska lärmiljön i fritidshemmet, sett genom struktureringsteorin (Giddens, 1984), är inte statisk utan ett resultat av ständiga interaktioner mellan eleverna och sociala strukturer. Miljön både påverkar och påverkas av hur eleverna agerar inom den. Möjligheter och begränsningar skapas genom den fysiska utformningen, regler, resurser och rutiner. Därmed kan fritidshemmets fysiska miljö både styra och formas av det dagliga livet och de sociala relationerna som utvecklas där.

Teorin om psykologiskt ägarskap (Pierce & Brown, 2020) belyser individers känsla av att “äga” eller ha kontroll över något, materiellt, exempelvis en lokal, eller immateriellt, exempelvis en idé eller en process. I den fysiska lärmiljön i fritidshemmet innebär detta att eleverna kan utveckla en känsla av ägarskap över miljön, vilket i sin tur kan påverka deras välmående, delaktighet och ansvarstagande. Positiva känslor av ägarskap ger känslor av meningsfullhet, tillhörighet och engagemang, medan det motsatta kan skapa känslor av stress och utanförskap. Kontroll och inflytande över miljön skapar en personlig anknytning och identifikation till platsen (Pierce & Brown, 2020). Genom att erbjuda möjligheter för deltagande och inflytande över miljön, skapas utrymme både för personlig identifikation och till en känsla av samhörighet vilket kan stärka elevernas känsla av ansvar och välmående, vilket i sin tur kan främja en positiv och inkluderande lärmiljö.

Psykologiskt ägarskap är inriktat på individens känslomässiga och kognitiva förhållande till lärmiljön och fokuserar på personlig delaktighet och känsla av kontroll, medan struktureringsteorin betonar de sociala och organisatoriska reglerna och resurserna i en lärmiljö och hur dessa interagerar med elevers handlingar. Båda teorierna tar upp relationen mellan individen och miljön, men från olika perspektiv: psykologiskt (ägaransvar och kontroll) respektive sociologiskt (strukturer och handlingar).

Urvalet av fritidshem gjordes utifrån lokalkännedom och kontakter, men ingen av forskarna har personlig koppling till något av fritidshemmen. Urvalet av fritidshem är strategiskt och representerar en variation dels gällande lokalernas dimensionering, lokalisering, tillgänglighet och materiella utformning, dels vad gäller deltagare i olika åldrar samt fritidshemmens demografiska och socioekonomiska kontext. Samtliga fritidshem är integrerade i grundskolor, men utformningen av de fysiska miljöerna, verksamhetens organisering och i vilken grad lokaler samnyttjas med förskoleklass och/eller skola, skiljer sig åt mellan fritidshemmen. Denna strategiska variation antas kunna ge ett tillräckligt underlag för att besvara syfte och forskningsfrågor med tillfredställande bredd och djup i beskrivningarna (Patton, 2015). Mer om fritidshemmens kontext och variation återfinns i resultatavsnittet.

Studiens forskningsetiska överväganden utgår från god forskningssed och innefattar bland annat krav på information, samtycke, konfidentialitet och hur forskningsdata får nyttjas (Vetenskapsrådet, 2017). Ett övervägande om etikprövning gjordes hösten 2018 av Grewell och Boström efter konsultation med lärosätets forskningsetiska handläggare. Etikprövning måste genomföras om studien innefattar behandling av personuppgifter eller lagöverträdelser som direkt eller indirekt kan hänföras till en fysisk person, eller om studien involverar en metod som syftar till att påverka forskningspersonen fysiskt eller psykisk. Utifrån att ingen sådan datainsamling planerades bedömdes att etikprövning inte erfordrades. Information om studien och förfrågan om deltagande sändes till rektor, personal, vårdnadshavare och elever vid fritidshemmen. Informationen innefattade om studiens syfte, genomförande, vad elevernas medverkan skulle innebära, hur forskningsetiska principer skulle efterlevas, samt att de när som helst kunde avbryta deltagande. Eleverna, vars föräldrar var positiva till sitt barns deltagande, fick muntlig och skriftlig information av Grewell och valde därefter om de ville delta i studien. Samtliga samtycken förvaras i låst arkivskåp vid lärosätet.

I kvalitativ forskning är det alltid en utmaning att, så långt det är möjligt, säkerställa att publicerade uppgifter inte ska kunna hänföras direkt eller indirekt till en fysisk person. I studien har detta hanterats genom att Grewell är den enda som känner till vilka fritidshem som ingår i studien och informanternas identitet. Empirin, bestående av fältanteckningar, foton av den fysiska miljön, ljudinspelningar samt transkriptioner förvaras på lärosätets säkra datalagringsserver. Uppgifter som har registrerats är fiktiva förnamn, ålder, kön samt fritidshem, men i artikeln har samtliga dessa uppgifter utelämnats för att stärka konfidentialiteten. Under intervjuerna ställdes endast frågor om elevernas tid, aktiviteter och den fysiska lärmiljön i fritidshemmet. Eleverna informerades om att de när som helst kunde pausa ljudinspelningen eller att avbryta sitt deltagande i studien. I några fall ville elever berätta om något utanför studiens fokus och då hanterades detta genom att Grewell pausade ljudinspelningen. Empirin har analyserats utifrån ett fokus på den fysiska lärmiljöns möjligheter respektive begränsningar, snarare än på individuella deltagare och tiden som gått sedan datainsamlingen gör det osannolikt att någon skulle kunna knyta någon uppgift direkt, eller indirekt, till en viss fysisk person.

Forskarteamet bestod av en doktorand (Grewell) samt en senior forskare (Boström), båda med yrkeserfarenhet inom skolkontext samt inom fritidshemsforskning. Datainsamlingen genomfördes av Grewell genom fältstudier och semistrukturerade¹ intervjuer i form av samtalspromenader (jfr. Klerfelt & Haglund, 2014) med fritidshemseleverna. För att intervjusituationen skulle kännas så trygg och bekväm som möjligt fick eleverna välja om de ville göra samtalspromenaden på egen hand, tillsammans med en kamrat eller i en grupp om 3–4 personer. Detta tillvägagångssätt möjliggör att dokumentera både enskilda elevers uppfattningar, likväl som resonemang och reflektioner som växte fram i dialog mellan elever i mindre grupperingar, vilket är speciellt värdefullt i en explorativ studie (Creswell & Creswell, 2018). Samtalspromenaderna genomfördes under fem eftermiddagar i respektive fritidshem i hemvisterna, idrottssalarna samt i några fall i skolklassrum som användes av fritidshemsverksamheten. Samtliga intervjuer, 15 timmar och 33 minuter, spelades in och transkriberades ordagrant i sin helhet (tabell 1).

Som komplement till samtalspromenaderna finns fältanteckningar samt foton, omfattande ca 100 sidors text som nyttjats som stöd för minnet men även i analys av empirin för att förstå kontexten och bättre kunna svara på forskningsfrågorna.

Data från samtalspromenaderna analyserades med en reflexiv tematisk analys (RTA), vilken synliggör mönster och samband som kan utvecklas till teorier eller generalisationer (Braun & Clarke, 2019; Hsieh & Shannon, 2005). Forskaren har en aktiv, flexibel och iterativ roll i en reflexiv tematisk analys som genomförs i steg genom att bekanta sig med data, generera initiala koder, söka efter teman, granska, definiera och namnge dem samt presentera analysen. Detta tillvägagångssätt valdes eftersom det möjliggör både identifiering av mönster över hela datamängden och en teoretiskt informerad tolkning av data. Fokus i analysen låg på att lyfta fram de möjligheter och begränsningar som eleverna beskrev i relation till den fysiska lärmiljön och problematisera dessa.

Första fasen i analysen genomfördes under intervjuerna då Grewell reflekterade och ställde följdfrågor på det eleverna berättade. En andra tolkning gjordes direkt efter intervjuerna då Grewell talade in reflektioner som senare transkriberades. En tredje tolkning gjordes genom att Grewell lyssnade igenom alla intervjuer och antecknade reflektioner och frågor både i relation till innehåll och metodologi. En fjärde tolkning gjordes då Grewell transkriberade intervjuerna. Efter transkriberingen fortsatte analysen genom att båda forskarna fördjupade sig i texten, läste om och gjorde anteckningar om innehållet i intervjuerna. Båda forskarna kodade data självständigt och induktivt, med hjälp av Microsoft Word genom att markera relevanta textstycken och generera en mångfald av beskrivande koder. Vägledande för den initiala kodningen var forskningsfråga 1. Forskarna träffades regelbundet för att granska, diskutera och ompröva koderna och därefter fortsatte den iterativa processen att utveckla och testa om teman fungerade, såväl i relation till de kodade utdragen som över hela datamängden. I denna process lades fokus på att gå djupare i analysen och söka efter gemensamma nämnare i elevernas upplevelser av möjligheter respektive begränsningar vilket möjliggjorde en identifiering av centrala teman som gick att identifiera i alla fyra fritidshem, trots variationen av fysiska lärmiljöer. Det sista steget innebar att producera texten, se över forskningsfrågorna, koda utdrag och definitioner av genererade teman, samt att skapa kopplingar mellan data och litteratur.

För att säkerställa kvaliteten på studien följde forskarna de sex steg som beskrivs i (Terry et al., 2017). För att upprätthålla trovärdigheten för data (se Nowell et al., 2017) användes en semistrukturerad intervjuguide och yrkeserfarenheten som Grewell har från yrkesarbete inom skolan gav förståelse för kontexten på ett naturligt sätt. Noggrannheten i datahanteringen säkerställdes genom att kontrollera transkriptioner med originalljudfiler. Analysprocessen innefattade forskartriangulering genom att forskarna kodade data oberoende av varandra men träffades regelbundet för att diskutera sina intryck av data, undersöka data från flera olika perspektiv och utmana sina, och varandras, tolkningar, vilket iterativt vägledde utvecklingen av teman. Båda forskarnas ståndpunkter och antaganden övervägdes ständigt och kritiskt för att säkerställa att deras perspektiv inte påverkade tolkningarna av data.

Beskrivningarna av fritidshemmen är översiktliga och ska i första hand ses som en kontextuell bakgrund av variationer mot vilken elevernas beskrivningar kan förstås.

Fritidshem A är beläget på andra våningen i en F-9 skola och har 76 elever i åldrarna 6–11 år. Hemvisten nyttjas gemensamt av en förskoleklass och fritidshemsavdelningen. Den består av en korridor med klädskåp samt två rum, varav ett är genomgångsrum, som rymmer maximalt 25 elever. Hemvisten används oftast inte förrän efter klockan 16 när elevgruppen är mindre. Vid dåligt väder nyttjas två skolklassrum som komplement, men skolpersonalen använder samtidigt också dessa som arbetsrum. I hemvisten finns pedagogiskt material för skapande, bygg, spel och lek, materialet förvaras lättillgängligt, men tillgången är begränsad och materialet är slitet. Toaletten ligger två våningar ner. Frukost och mellanmål serveras i skolmatsalen två trappor ned och mellanmål i matsalen eller utomhus. Verksamheten organiseras så att eleverna under den första delen av eftermiddagen väljer mellan några olika aktiviteter, exempelvis att vara ute, i bildsalen, eller i idrottssalen. Under den senare delen av eftermiddagen är de i hemvisten.

Fritidshem B är beläget i en enplans skolbyggnad i en F-6 skola och har 79 elever i åldrarna 6–11 år. Hemvisten nyttjas gemensamt av två förskoleklasser och fritidshemmet. Den består av elva rum, inklusive en idrottssal, förlagda runt en hall samt kök och tre toaletter. Rummen är i olika storlekar och tematiskt inredda för lek, bygg, vila, spel och skapande. Samtliga rum med undantag av idrottssalen och pysselrummet, är tillgängliga för eleverna under hela fritidshemstiden. Det finns rikligt med interiörer och pedagogiskt material som förvaras lättillgängligt. Frukost serveras i köket. Mellanmål serveras i matsalen för de yngre eleverna medan de äldre tillreder sitt mellanmål i köket. Verksamheten organiseras så att eleverna väljer var de vill vara och vad de vill göra, inomhus eller utomhus. Varje vecka erbjuds lärar- respektive elevledda aktiviteter i hemvisten och i idrottssalen.

Fritidshem C är beläget i en F-6 skola och har 50 elever i åldrarna 6–11 år. Hemvisten består av fyra rum inredda för skapande, vila, lek, bygg och spel, två kapprum samt två toaletter. Hemvisten är tillgänglig för eleverna under hela fritidshemstiden. Det finns begränsat med material och en del material förvaras inlåst, så eleverna måste be personalen om lov för att få ta fram det. Frukost och mellanmål serveras i skolmatsalen. Verksamheten organiseras så att eleverna väljer om de vill vara i hemvisten eller utomhus. Ibland erbjuds lärarledda eller fria aktiviteter i idrottssalen eller musiksalen.

Fritidshem D är en avdelning inom en större F-9 skola och har 67 elever i åldrarna 8–10 år. Tillsammans med tre andra fritidshemsavdelningarna samnyttjas en öppnings- och stängningsavdelning, tre idrottssalar samt en matsal som är belägna i olika byggnader inom skolområdet. Det finns rikligt med interiörer och pedagogiskt material i hemvisten som förvaras lättillgängligt för eleverna. Hemvisten består av två större rum och mindre två grupprum inredda för lek, bygg, läsning, skapande, spel, och vila, samt kapprum, två elevtoaletter, och ett litet personalrum. Frukost och mellanmål serveras i matsalen i en annan byggnad. Hemvisten rymmer inte hela fritidshemsgruppen så verksamheten organiseras i grupperingar i olika lokaler eller utomhus under eftermiddagens första timmar. Från 16-tiden väljer eleverna om de vill vara i hemvisten eller utomhus och den sista timmen tillbringas inomhus i den gemensamma öppnings- och stängningsavdelningen i.

Resultatet visar fyra teman: variation och mångfald; integritetsskyddade platser; lokaler och organisering samt trivsel och tillhörighet. Dessa teman framträder i elevernas beskrivningar som betydelsefulla då de uppvisar en dualitet genom att de, beroende på kontexten kan utgöra endera möjligheter eller begränsningar.

I den här studien används perspektiv från barndomssociologi, struktureringsteori och teori om psykologiskt ägarskap för att förstå elevers uppfattningar. En jämförelse av perspektiven visar att de har olika fokus, men delar ett gemensamt intresse för hur individer påverkar och påverkas av sin omgivning. Barndomssociologin ser på barn som aktiva sociala agenter som navigerar och påverkar lärmiljöer genom att utmana och interagera utifrån de begränsningar och möjligheter som det institutionella ger. Struktureringsteorin betonar samspelet mellan individens handlingar och de fysiska och sociala strukturer som omger lärmiljön. Psykologiskt ägarskap handlar om individens känsla av ägarskap, kontroll och ansvar i relation till fysiska eller sociala objekt, vilket i förlängningen anknyter till individers identitetsutveckling.

För det första kan konstateras att de fyra teman som framkommit i empirin (figur 1) är både sammanlänkande och särskiljande från varandra samt att de inom sig bär på möjligheter respektive begränsningar till många olika pedagogiska aspekter. Orsak och verkan går inte att utläsa ur empirin då interaktionerna, mellan eleverna, personalen och de fysiska lämiljöerna, är unika och kontextuella. Tydligt är dock att dessa interaktioner producerar och reproducerar det som blir verksamheten (jfr. Giddens, 1984). Det som också kan konstateras är att dessa teman i den fysiska lärmiljön, representerar områden som eleverna lyfter fram som viktiga för att de, beroende på utformning, kan utgöra endera möjligheter eller begränsningar för elevernas agens, kreativitet, socialisation och känsla av ägarskap (jfr. Corsaro, 2018; Pierce et al., 2020).

Temat ”variation och mångfald” visar att tillgången till lärmiljöer och material inspirerar till aktiviteter och kreativt skapande medan en begränsad variation och mångfald gör att lärmiljön upplevs som tråkig och oinspirerande. Ur ett barndomssociologiskt perspektiv kan variation och mångfald således betraktas som en institutionell möjlighet eller begränsning, som endera förstärker eller försvagar elevernas möjlighet att utöva agentskap (jfr. Corsaro, 2018; James et al., 1998; James & Prout, 2015). Om det förstärker ges eleverna fler handlingserbjudanden, medan om det försvagar, försätts eleverna i en mer passiv roll som mottagare av sociala strukturer, utifrån de möjligheter och begränsningar som det institutionella ger (jfr. struktureringsteorins ”duality of structure”, Giddens, 1984). Sett utifrån ägarskapsteorin kan variation och mångfald ge eleven en känsla av ägande och kontroll över miljön och aktiviteten och även känna delaktighet och därmed bli mer motiverad och engagerad i sin lärprocess.

Temat ”integritetsskyddade platser” visar att eleverna betonar betydelsen av sådana miljöer, både för återhämtning och relationsbyggande, genom deltagande i lek och samtal, ett socialt lärande (jfr. Corsaro, 2018). Tillgången till sådana platser kan betraktas som en institutionell möjlighet, medan avsaknad av sådana platser kan betraktas som en institutionell begränsning av elevernas agentskap (jfr. James & Prout, 2015). Sådana platser erbjuder både möjlighet till återhämtning från omfattande perceptuell stimulering i form av trängsel, stress och höga ljudnivåer och ger eleverna möjlighet att integritets-skyddat utöva tolkande reproduktion, vilket i förlängningen är identitetsutvecklande, både på individ- och gruppnivå (Corsaro, 2018). Sett från struktureringsteorins perspektiv kan eleverna i dessa rum, utifrån handlingsutrymmet av sociala, fysiska och strukturella förutsättningar pröva roller och maktpositioner samt skapa och reproducera rutiner, vilket skapar förutsättningar för aktörskap, meningsfullhet och trygghet (jfr. Giddens, 1984). Ur ett ägarskapskapsperspektiv kan dessa platser ge känsla av kontroll och tillhörighet och ägarskap.

Temat ”integritetsskyddade platser” visar att eleverna betonar betydelsen av sådana miljöer, både för återhämtning och relationsbyggande, genom deltagande i lek och samtal, ett socialt lärande (jfr. Corsaro, 2018). Tillgången till sådana platser kan betraktas som en institutionell möjlighet, medan avsaknad av sådana platser kan betraktas som en institutionell begränsning av elevernas agentskap (jfr. James & Prout, 2015). Sådana platser erbjuder både möjlighet till återhämtning från omfattande perceptuell stimulering i form av trängsel, stress och höga ljudnivåer och ger eleverna möjlighet att integritets-skyddat utöva tolkande reproduktion, vilket i förlängningen är identitetsutvecklande, både på individ- och gruppnivå (Corsaro, 2018). Sett från struktureringsteorins perspektiv kan eleverna i dessa rum, utifrån handlingsutrymmet av sociala, fysiska och strukturella förutsättningar pröva roller och maktpositioner samt skapa och reproducera rutiner, vilket skapar förutsättningar för aktörskap, meningsfullhet och trygghet (jfr. Giddens, 1984). Ur ett ägarskapskapsperspektiv kan dessa platser ge känsla av kontroll och tillhörighet och ägarskap.

Inom temat ”lokaler och organisation ” beskriver eleverna att lokaler och organisation påverkar deras valmöjligheter, flexibilitet, trygghet, motivation och självständighet samt hur mycket tid de kan ägna sig åt olika aktiviteter. Lokalers tillgänglighet, dimensionering och planlösning påverkar fritidshemsverksamhetens organisering och i förlängningen vad som är pedagogiskt möjligt. Ur struktureringsteorins perspektiv är det tydligt att elever är underkastade dessa strukturer i lärmiljön. När eleverna beskriver begränsningar i tid, valmöjligheter, flexibilitet, självständighet, motivation och trygghet ska det förstås i skenet av hur identitetsprocesser på både individ- och gruppnivå prövas och utvecklas (jfr. Corsaro, 2018). Begränsningar inom detta område inverkar på vilket utrymme som finns, både fysiskt och socialt, för dessa identitetsprocesser. Begränsningar relaterat lokalerna är sålunda en typ av strukturella faktorer som i förlängningen bidrar till att eleverna till en större omfattning får en mer passiv roll som mottagare, snarare än medskapare, av fritidshemmets sociala strukturer (jfr. Corsaro, 2018; James et al., 1998; James & Prout, 2015). Ur ett psykologiskt ägarskapsperspektiv kan konstateras att elevernas upplevda känslor av tillgång och tillgänglighet av lokaler och material kan främja eller hämma deras känsla av engagemang, motivation och ansvar, i relation till den fysiska lärmiljön, vilket i förlängningen kan antas påverka lärande och identitetsutveckling.

Temat ”trivsel och tillhörighet” visar att eleverna relaterar både den fysiska och den sociala miljöns möjligheter till frihet, inflytande och delaktighet. Möjligheter till trivsel består av att den fysiska miljön är variationsrik, lättillgänglig, ordningsam, ren och fräsch. Begränsningar utgörs av om miljön är stökig, tråkig, svårtillgänglig, otrygg, trång eller högljudd. Den sociala miljöns möjligheter uppstår ur valmöjligheter; frihet under ansvar, ett positivt socialt klimat, att personalen finns tillhands och att eleverna har kamrater att vara med. Möjliggörande personella förhållningssätt är när eleverna involveras i regler, rutiner och ansvarstagande och begränsande förhållningssätt när regler och rutiner har formen av förbud, kontroll eller bestraffningar. En slutsats är att eleverna, när de ges frihet under ansvar för den fysiska lärmiljön, i större utsträckning agerar som medspelare tillsammans med personalen. Tolkat genom barndomsociologins lins har regler och rutiner som ägs av eleverna gett dem ett utökat aktörsskap som bidrar till en gemensam förståelse och en känsla av sammanhang och tillhörighet (jfr. Corsaro, 2018). Om eleverna känner att de ”äger” det egna lärandet genom att de har kontroll och känner delaktighet och ansvar främjar det deras engagemang vilket enligt forskning främjar fördjupat lärande (jfr. Zitter & Hoeve, 2012). Sett ur struktureringsteorin handlar det återigen om samspelet mellan eleverna och de sociala och fysiska strukturerna (regler och resurser) som omger dem.

Den forskning som finns visar på många strukturella begränsningar (exempelvis med skolan delade lokaler eller underdimensionerade lokaler) utifrån personalens perspektiv (Boström, et al., 2015; Grewell & Boström, 2020; Grewell & Haglund, i tryck). Annan problematik är höga ljudnivåer och trängsel (Skolinspektionen, 2018). Lokaler, möbler och material bör kunna användas varierat i elevernas lekar (Davidsson, 2008) och avskilda rum och platser som erbjuder lugn och ro, återhämtning och frizoner från vuxenkrav och styrda aktiviteter bör finnas (jfr. Beckman & Lundström, 2021; Gitz-Johansen et al., 2011; Lundström & Beckman, 2022).

Resultatet av studien visar att strukturer (jfr. Giddens 1984) såsom lokaler och organisation är en aspekt som möjliggör och/eller begränsar elevers agentskap, vilket i förlängningen även kan påverka identitetsprocesser (jfr. Corsaro, 2018) och känslan av ägarskap (Pierce & Brown, 2020) (jfr. Corsaro, 2018). I det empiriska materialet framkommer en variation mellan elevernas utsagor i de olika fritidshemmen, speciellt relaterat till hur lättillgänglig och variationsrik den fysiska och materiella miljön är. Vi tolkar det som att eleverna känner ett större ägarskap över miljön och aktiviteterna när graden av variation, frihet och flexibilitet är större, vilket bidrar till deras positiva uppfattningar.

Ytterligare en aspekt är hur planlösningen av lokalerna påverkar elevernas upplevelse av överblick, flexibilitet och trygghet. Toaletternas placering, integritetsskyddad och trygg, framhålls som viktigt. Utspridda och/eller otillgängliga lokaler begränsar agentskap och flexibilitet och medför ibland att eleverna väljer passivitet framför aktivitet. Hur personalen organiserar verksamheten och hur de förhåller sig till att involvera och göra eleverna delaktiga har stort värde för eleverna. Ju mer svårtillgänglig den fysiska lärmiljön är, desto svårare blir det att kunna agera flexibelt och åstadkomma delaktighet.

Variation och mångfald av lärmiljöer kan fungera som en institutionell möjlighet och/eller begränsning som endera förstärker eller försvagar elevernas möjlighet att utöva agentskap. En förstärkning ger eleverna fler handlingserbjudanden medan en begränsning försätter dem i en mer passiv roll som mottagare av sociala strukturer. Detta är i linje med Lager (2020) som menar att engagerande lokaler med variationsrik tillgång på material är ett utmärkande drag för att kunna bygga handlingskraft i vardagen.

Elever i samtliga fritidshem beskriver att de begränsas i form av trötthet och huvudvärk på grund av trängsel och höga ljudnivåer (jfr. Skolinspektionen, 2018) och att de ibland behöver vila, både från höga ljudnivåer och sociala sammanhang. De beskriver möjligheter relaterat till miljöer för vila, återhämtning och mys, men säger att det är svårt att hitta sådana miljöer när lokalerna inte har några mindre rum. När det inte finns mindre rum fungerar soffor och odefinierade platser som vrår och hörnor som plats för lugn och i vissa fall avskildhet. I arbetsmiljöverkets föreskrifter anges att alla arbetsplatser ska erbjuda utrymme för vila och om det är fler än 50 anställda ska det finnas ett särskilt vilrum för liggande och ostörd vila (Arbetsmiljöverket, 2020). Motsvarande förutsättningar saknas i en del fritidshem, trots att ett av fritidshemmets syften är vila och rekreation.

Integritetsskyddade platser är avgörande för eleverna, både för återhämtning och för socialt lärande (jfr. Corsaro, 2018). Lek beskrivs mer frekvent i de fritidshem som har tillgång till sådana rum, vilket indikerar handlingserbjudanden till lek. När eleverna uttrycker att de saknar detta försöker de skapa ”integritetsskyddade platser”, exempelvis i vrår och genom att bygga kojor. Behovet av sådana platser är i linje med tidigare forskning som belyser barns behov av gömställen och hemliga rum (jfr. Gitz-Johansen et al., 2011) där de i utrymmena kan tolka in funktioner och syften som passar in i leken (Björklid, 2005; Eriksson Bergström, 2013). Att eleverna skapar avskilda platser indikerar att sådana är viktiga för deras meningsskapande och sociala gemenskap (jfr. 2004; Davidsson, 2008) liksom att elevers delaktighet gynnas när de har möjlighet till fri och ostrukturerad lek utan vuxenövervakning (Elvstrand & Närvänen, 2016). Dessa platser erbjuder alltså möjlighet till elevers identitetsutveckling genom att de, i interaktion och genom socialt aktörskap, undersöker olika villkor för makt, status och kontroll med kreativitet och fantasi som viktiga inslag (jfr. Corsaro, 2018; Pierce & Brown, 2020). Det förekommer avsevärt färre beskrivningar av lek i de fritidshem som saknar tillgång till mindre rum, vilket kan indikera en begränsning av elevernas lärande och identitetsutveckling (jfr. James & Prout, 2015).

När lärmiljöerna har för lite material medför det en risk att undervisningen fokuserar på ett begränsat antal aktiviteter som kan sysselsätta många, exempelvis bollspel, att rita eller titta på film. Begränsningar i materialtillgång försvårar också för eleverna att finna aktiviteter som utgår från deras intressen vilket är viktigt för deras kognitiva och språkliga utveckling (jfr Arreguín-Anderson, 2015; Fadool, 2009). I tre av fyra fritidshem efterfrågar eleverna mer material till bygg- och skapande eftersom mängden upplevs otillräcklig i relation till antalet elever. Detta är olyckligt då bygg- och teknik-material kan fungera som brobyggare mellan formellt och informellt lärande (Hallström et al., 2018). Materialbrist har även betydelse för elevernas sociala relationer och förhandling om tillgång till material och andra resurser kan bidra till konflikter och utvecklande av territoriella beteenden som i värsta fall kan bidra till att förstärka social stigmatisering och mobbningssituationer (jfr. Horton et al., 2023).

Eleverna beskriver att de uppskattar att, kunna agera självständigt, ta för sig av material och förflytta sig tryggt och enkelt mellan olika lärmiljöer. Tidigare forskning visar att barn inte sällan motsätter vuxendominans och använder fysisk miljö och material på alternativa sätt för sina egna syften (Lager, 2015; Løndal, 2010; Maisel, 1970). Detta kan betraktas som en inte oväsentlig del av elevers aktörskap och är i linje med Skolforskningsinstitutet (2021) konstaterande att eleverna använder den fysiska lärmiljön på ett sätt som gör den meningsfull för dem.

Begränsningar i tid, flexibilitet, motivation och trygghet sätter således ramar för det utrymme som finns, både fysiskt och socialt, och struktureringen bidrar till att eleverna får en mer passiv roll som mottagare, snarare än medskapare, av fritidshemmets sociala strukturer (jfr. Corsaro, 2018; James et al., 1998; James & Prout, 2015). Detta beskrivs i tidigare forskning som strukturering, gruppering och organisering av verksamheten (Grewell & Boström, 2020), medan denna studie utifrån elevernas utsagor identifierar att dessa aspekter utgör en institutionell möjlighet och/eller begränsningar som kan förstärka eller försvaga deras möjlighet att utöva agentskap. Detta är i linje med Elvstrand and Lago (2018) som konstaterar att val ofta är mer begränsande än fria, baserat på vad lärare värderar som viktiga aktiviteter för barn.

Den fysiska lärmiljön i de studerade fritidshemmen visar ett komplext och föränderligt resultat av interaktionen mellan elever och den fysiska lärmiljön. Studien har dock, trots denna komplexitet, visat att det finns grundläggande teman i den fysiska lärmiljön som är möjliggörande för elevers aktörskap, meningsfullhet, trygghet, inflytande, delaktighet och som stimulerar socialt lärande och identitetsutveckling, (jfr. Corsaro, 2018; James et al., 1998; James & Prout, 2015). En inomhusmiljö som främjar elevernas trivsel, såsom variation och mångfald av rum och interiörer, lokalernas dimensionering, planlösning, förbindelse och tillgänglighet har en avgörande betydelse för elevernas möjlighet till delaktighet, inflytande och agentskap. Verksamhetens organisering får inte vara alltför komplex och styrd av externa faktorer som bemanning och lokalerutformning då det påverkar verksamhetens organisering på ett sätt som begränsar elevernas frihet och möjlighet till agentskap och försvagar deras känsla av ägarskap i relation till den fysiska lärmiljön.

Att förstå elevernas röster utifrån de tre teorierna, ger en tydligare bild av deras uppfattningar, men det behövs fler studier inom området. Att särskilja påverkansfaktorerna och hur de interagerar är inte helt enkelt, men det finns aspekter som utifrån denna studie framträder som mycket betydelsefulla. Förutom lokalernas utformning och tillgänglighet och verksamhetens organisering är också det psykologiska ägarskapet av lärmiljön avgörande för delaktighet, engagemang, trivsel och tillhörighet, ett område inom vilket det behövs fler studier.

Den fysiska miljön är således en mycket viktig förutsättningsgivare, men studien visar också att eleverna lyfter fram personalens förhållningssätt som betydelsefullt för deras möjligheter till självständighet och agens i förhållande till den fysiska lärmiljön. Viktiga implikationer för policyaktörer, beslutsfattare och fritidshemspersonal är att därför att säkerställa att den fysiska och organisatoriska miljön erbjuder både variation, mångfald, trygghet, frihet och en bra arbetsmiljö för eleverna samt för personalen i fritidshem att säkerställa att den sociala och pedagogiska lärmiljön bibringar eleverna en känsla av tillhörighet, inflytande och delaktighet i relation till fritidshemmets fysiska lärmiljö. Genom att lyssna till elevernas röster och fokusera på de teman som identifierats i studien kan fritidshemmets pedagogiska möjligheter tillvaratas samtidigt som elever ges förutsättningar att kunna agera som aktiva agenter i skapandet av sitt eget liv (jfr. James et al., 1998). Frågan är bara om och hur beslutsfattare kan ta dessa resultat på allvar?