Studien baseras på data genererad i ett forsknings- och utvecklingsprojekt (hädanefter FoU-projekt) finansierat av lärarhögskolan och kommunen i samma stad. Kommunen inventerade och föreslog inledningsvis ett antal områden där det fanns intresse att samverka med forskare. Ett sådant område var analys av undervisning i förskolan med fokus på vad som benämndes ”spontan undervisning” (vid t.ex. av- och påklädning, måltider och lek ute och inne). Vi var tre forskare som fann området både intressant och aktuellt och valde därför att medverka. Inledningsvis tog vi fram ett förslag på hur FoU-projektet kunde utformas och genomföras, där erfarenheter och kompetenser från både verksamma förskollärare och forskare, tillika lärarutbildare, togs tillvara. Vi forskare bidrog främst med teoretiska verktyg och kunskap inom området, medan förskollärarna prövade och utvecklade arbetet med att analysera sådan undervisning i praktiken på sina förskolor för att sedan diskutera med andra vid projektträffar. En ambition var att projektet skulle kunna bidra till att förskollärarna utvecklade sin förmåga att i stunden förstå och respondera på barns intressen och nyfikenhet med målorientering i åtanke. Som forskare och intresserade av analys av undervisning, planerade vi också för att nyttja projektet som underlag för en forskningsstudie. På liknande sätt som till exempel Vallberg-Roth m.fl. (2024) arbetat i forsknings- och utvecklingsprojekt, hade vi på förhand bestämt oss för att använda material som producerades under projektet. I vårt fall handlade dataunderlaget om anteckningar över deltagarnas reflektioner och beskrivningar av sina erfarenheter av analysarbetet och avsikten med detta var att kunna bidra med kunskap inom området analys av spontant uppkomna situationer i förskolan.

50 förskollärare deltog i projektet. Förskollärarna arbetade på olika förskolor i samma kommun, men hade minst en kollega från samma förskola närvarande eftersom förskolor som anmält flera deltagare gavs förtur i urvalsprocessen. Anledningen till det var att de skulle kunna ha hjälp av varandra i arbetet med att ta till sig och omsätta analysverktygen. Totalt var elva förskolor från kommunen representerade i FoU-projektet som genomfördes i fyra träffar. Vid projektets första träff presenterades vår definition av undervisning i spontant uppkomna situationer (se artikelns introduktion). Vidare redogjorde vi för betydelsen av att analysera undervisning i förskolan och föreläste om pedagogiska relationer med emotionella, sociala och kognitiva dimensioner av undervisningssituationer i enlighet med Persson (2021). Föreläsningen behandlade förskollärarens roll i interaktionen med barnet/-n i olika undervisningssituationer, olika undervisningssituationers kunskapsinnehåll och koppling till olika läroplansmål. Den innehöll också konkreta exempel på hur Perssons tre dimensioner kan användas som ett verktyg för förskollärare när de ska analysera den undervisning som bedrivs i den egna praktiken. Dokumenterade undervisningssituationer (textutdrag) visades upp där lärares bemötande och kommunikation med barn hade analyserats utifrån de tre dimensionerna vilket synliggjorts med varsin färg.

Till träff två, tre och fyra hade förskollärarna i uppgift att medföra analyser de genomfört av undervisningstillfällen som uppstått spontant i den egna praktiken med hjälp av Perssons (2021) tre dimensioner (se ovan). Analyserna redovisades och diskuterades i mindre grupper. För att säkerställa att diskussionerna under träffarna fokuserade på FoU-projektets område, satte vi forskare upp riktlinjer för samtalen. Dessa riktlinjer innehöll frågor om analysarbetet, vad barnen fått möjlighet att utveckla samt vilka läroplansmål undervisningen riktat sig mot. Det betonades att förskollärarnas reflektioner och frågor till varandra skulle vara i fokus under samtalen och att analysarbetet skulle ses som en process snarare än en fråga om rätt eller fel. Deltagarna uppmanades även att samtala utifrån konkreta exempel på dokumentation och analys, både för att underlätta förståelsen och diskussionen och för att undvika alltför generella positiva beskrivningar som kunde uppfattas som tillrättalagda. Under samtalen fördelade vi tre forskare oss mellan grupperna och tog rollen som deltagande observatör med ambitionen att främst lyssna på förskollärarnas samtal.

Vid gruppdiskussionerna förde såväl förskollärarna som vi forskare anteckningar. Dessa användes (förutom data till studien, se nedan) som underlag för att planera träffarna och om det var något särskilt som återkom i diskussionerna togs det upp i inledningen av nästa träff innan gruppdiskussionerna tog vid. Exempelvis ledde detta till att träff tre inleddes med en föreläsning om lek med utgångspunkt i en kunskapsöversikt (Skolforskningsinstitutet, 2019), och en uppmuntran till att använda delar av den som ett komplement till Perssons tre dimensioner när förskollärarna nästa gång skulle analysera undervisning i den egna praktiken.¹

Studiens dataunderlag består av de anteckningar som förskollärare och forskare förde under FoU-projektets gruppdiskussioner (se ovan). Förskollärarnas anteckningar var mer kortfattade än forskarnas. De senares anteckningar är att likna vid fältanteckningar bestående av fylliga återgivningar av samtalen samt direkta citat på uttalanden (Delamont, 2008). Datamaterialet (förskollärarnas gruppanteckningar och forskarnas individuella fältanteckningar) producerades under sammanlagt åtta timmar fördelat på fyra träffar under hösten 2022 och våren 2023. 

Medan förskollärarnas anteckningar utgjorde datamaterial utan initial bearbetning förutom att de avidentifierades, bearbetades forskarnas fältanteckningar i nära anslutning till träffarna till ”tjocka” beskrivningar som därefter renskrevs på dator (Fangen, 2005). Bearbetning av datamaterialet fortgick således inte enbart efter att projektet avslutats utan även under tiden det pågick. Detsamma gäller dataanalys. Efter varje träff kodade och tematiserade forskargruppen datamaterialet gemensamt, samt förde anteckningar över analysproceduren – de noterade återkommande och gemensamma tematiker men även avvikande mönster i den mån det förekom (Fangen, 2005). Efter varje ny träff genererades nytt datamaterial som lades till det redan insamlade, och varje kodning och tematisering gjordes på hela det insamlade materialet. Det innebar att de framväxande temana justerades allt eftersom datamaterialet växte. Det rörde sig under denna första fas av analysarbetet om en i huvudsak induktiv kodning och tematisering av data med relevans för studiens syfte och frågeställningar. Kodningen och analysen återspeglar med andra ord inte innehållet i hela datamängden utan data som föll utanför studiens centrala frågeställningar sorterades bort för att åstadkomma en detaljerad och nyanserad redogörelse för studiens centrala teman (jfr Braun & Clarke, 2006).

Nästa fas av analysarbetet genomfördes efter att all data insamlats och sista träffen med förskollärarna genomförts. I denna fas lades det teoretiska ramverket som ett raster över det tematiserade datamaterialet för att synliggöra hur förskollärarnas agens i analysarbetet framträdde i deras samtal (Priestley m.fl., 2015). Med detta teoretiska raster synliggjordes tidsmässiga och relationella dimensioner av förskollärarnas agens. Exempelvis hjälpte det teoretiska ramverket oss att få syn på hur deras mångåriga professionella erfarenhet av att arbeta kollektivt (i arbetslag) stärkte deras agens att dokumentera och analysera undervisning i den egna praktiken. I samtliga teman kunde olika ”agens-stärkande” och/eller ”agens-försvagande” omständigheter identifieras som har koppling till de olika aspekter av agens som ramverket belyser.

För att iaktta de etiska riktlinjer som såväl forskare som förskollärare har att förhålla sig till i sina respektive verksamheter innehöll den första träffen en genomgång av etik/etiskt förhållningssätt i FoU-arbete, och etik-frågan följdes upp även på de efterföljande träffarna. Främst handlade samtalen om etik om att i presentationerna av och diskussionerna om den egna praktiken inte röja barns och vuxnas identitet. När det gäller studien så har Vetenskapsrådets (2024) etiska riktlinjer tillämpats. Förskollärarna tillfrågades om och gav sitt informerade samtycke till deltagande i studien och till att avidentifierade anteckningar förda vid träffarna skulle utgöra dataunderlag för en forskningsstudie. De informerades också upprepat om att de kunde dra tillbaka sitt samtycke och avbryta deltagandet om de så önskade under FoU-projektets gång. Hänsyn togs även till att deltagande i projektet, i enlighet med Vetenskapsrådets etiska råd för samverkan, periodvis kunde innebära en större arbetsbelastning än vad som förutsågs i planeringen. Vi betonade att olika arbetssituation kunde leda till att någon inte hunnit genomföra det som överenskommits mellan två träffar, men ändå kunde delta i diskussionerna av andras arbete. Vid träffarna påmindes deltagarna om att de avidentifierade anteckningarna skulle användas som datamaterial för en studie. Datamaterialet har vidare hanterats och förvarats på säker digital yta i enlighet med Vetenskapsrådets riktlinjer.

Att studien genomfördes inom ramen för ett FoU-projekt medförde vissa begränsningar ur forskningssynpunkt. Projektträffarnas innehåll och utformning skulle inte enbart gagna forskningsstudien utan i lika hög grad utformas som stöd för förskollärarnas utvecklingsarbete. Gruppdiskussioner under vilka deltagarna presenterade analyser de genomfört och diskuterade erfarenheter av analysarbetet utgjorde ett gott underlag för att besvara forskningsfrågorna. Däremot hade till exempel ljudupptagningar av gruppdiskussionerna kunnat ge ett mer omfattande dataunderlag för vår studie, men då förskollärarna var ovana vid att analysera sin egen undervisning och än mer att presentera analyser för varandra, antogs att ljudinspelningar hade hämmat gruppdiskussionerna. Genom att inte spela in samtalen försökte forskarna åstadkomma ett öppet och otvunget samtalsklimat. Efter första träffen konstaterades också att de insamlade anteckningarna väl återspeglade huvudinnehållet i gruppdiskussionerna.

En betydelsefull förutsättning för att förskollärarna skulle ta sig an arbetet med att analysera i spontant uppkomna situationer var att de fick fortbildning och kunde utveckla kunskap inom området. Med hänvisning till Priestley med kollegor (2015) handlar fortbildning om resurser som hör till materiella aspekter, centrala för lärares agens. I samverkansprojektet erhöll de fortbildning i form av teoretisk kunskap om analys/analysverktyg via litteratur och föreläsningar samt möjlighet att öva analys av spontan undervisning i sin egen vardagspraktik. Erfarenhetsutbyte med förskollärare från andra förskolor ingick också i fortbildningen. Gruppdiskussionerna genererade värdefull kunskap för att arbeta med analys i den egna praktiken.

För att utgöra en resurs för förskollärarna handlade det dock inte om fortbildning hur som helst, utan om att den skulle bidra till fördjupad förståelse och vara användbar och relevant för deras arbete (jfr Elfström, 2013). Några av förskollärarna hade till exempel tidigare deltagit i fortbildning om dokumentation och analys, men hade då inte förstått hur de skulle göra. De menade att det hade snarare inneburit mycket arbete utan att de såg vad analysen kunde användas till. Pedagogiska relationer med de tre dimensionerna (emotionell, social, kognitiv) uppfattades däremot som relevant för den egna undervisningspraktiken (Persson, 2021). Deltagarna återkom under projektets gång till att de fann analysverktyget pedagogiska relationer hanterbart och användbart. Det hjälpte dem att förstå och sätta ord på det de såg och gjorde i pedagogiska möten:

I det de uttryckte som hanterbart med begreppen i pedagogiska relationer ingick att de uppfattades som ”tydliga verktyg, med fokus på avgränsning” (Gruppanteckningar, träff 4). Analysbegreppen utgjorde ”ett stöd för att göra avgränsningar i dokumentationsarbetet” (Fältanteckningar, träff 4). Det blev en hjälp att rikta blicken, i stället för att se allt på ett mer övergripande plan med risk för att inte se något fördjupat.

Under projektets gång prövades den erhållna kunskapen i handling mellan träffarna, för att sedan diskuteras med andra vid träffarna. Med övning gick det som från början upplevdes som svårt bättre och bättre. Exempelvis uppfattades det från början svårt och komplext att analysera utifrån de tre dimensioner som innefattas i pedagogiska relationer. Någon menade att: ”Det var som att vi från början gjorde det större än vad det egentligen var, att vi nästan överanalyserade och gjorde det för invecklat. Nu sitter det mer i ryggen” (Fältanteckningar, träff 3). Det handlade om att de med övning ”bättre kan förstå hur de på den egna förskolan kan använda begreppen” och ”att utveckla ett seende” (Fältanteckningar, träff 3).

Deltagarna hanterade den komplexitet de från början beskrev i analysarbetet på olika sätt. Det handlade bland annat om att ibland bara ”djupdyka i ett av områdena [dimensionerna], måste inte alltid vara alla tre” (Gruppanteckningar, träff 3) eller att det var ”lättare att se ett perspektiv i taget” (Gruppanteckningar, träff 2). För en del hjälpte det att sätta olika färger på de tre dimensionerna, som gjordes med konkreta exempel från förskolepraktik vid genomgången vid första träffen.

Färgerna tycktes inte bara ha varit en hjälp för att se och sortera varje dimension för sig när det gäller pedagogiska relationer, utan även hur de tre dimensionerna hängde ihop med varandra. Flera deltagare beskrev med olika exempel att de ”förkroppsligat” kunskapen om pedagogiska relationer som analysverktyg. De menade att de därför kunde använda dem till att reflektera över såväl sitt eget som kollegors agerande i stunden och i vilken utsträckning vardagssituationer kunde utgöra undervisning. Nedan följer ett exempel på ett tillfälle som en av projektdeltagarna beskrev. Det handlar om hur en påklädningssituation kan innebära att ge eller inte ge förutsättningar för ett barns utveckling av självständighet och tillit till den egna förmågan.

Fortbildning framträdde i datamaterialet som en viktig förutsättning för och materiell aspekt av förskollärarnas agens (Priestley m.fl., 2015). Samverkansprojektet fungerade i detta fall som fortbildning för de deltagande förskollärarna, genom projektet fick de teoretisk kunskap om analys, och möjlighet att prova sig fram och utbyta erfarenheter med andra deltagare. Särskilt viktigt för det vi här benämner som fortbildning tycktes karaktären på analysverktyget ha varit. Det upplevdes relevant och användbart. Förskollärarna uppskattade att det bestod av tydliga och tämligen avgränsade begrepp som de fick konkret beskrivna för sig med olika färger och korta tydliggörande exempel. Detta underlättade för dem att se den nära kopplingen mellan den pedagogiska relationens kognitiva, sociala och emotionella dimensioner. Det visade sig också vara viktigt att upprepat få öva analys för att på så sätt ”förkroppsliga” arbetssättet för att kunna använda i stunden och respondera på det som händer i spontant uppkomna situationer.

En förutsättning för analysarbetet som samtliga deltagare påtalade upprepat under projektets gång var hur viktigt det var att flera kollegor från samma förskola deltog i projektet. Med hänvisning till Priestley m.fl. (2015) så berör detta strukturella aspekter som är centrala för en förskollärares agens. Deltagarna menade att analysarbete gynnades, nästan krävde, gemensamt arbete, som en av deltagarna uttryckte det: ”Det är svårt att analysera en dokumentation själv” (Fältanteckningar, träff 4). Vikten av kollegialt arbete för denna typ av verksamhet har också lyfts fram i tidigare studier (t.ex. Alnervik, 2018; Knauf, 2020). Det visade sig till exempel att vissa deltagare använde sig av reflekterande samtal med kollegor på den egna förskolan mellan träffarna. De hjälptes åt att analysera, något som flera beskrev ”varit viktigt och hjälpt dem att förstå” (Fältanteckningar, träff 3). Det som från början kunde kännas svårt, osäkert och nytt, kunde de ta sig an tillsammans med kollegor de hade förtroende för och var vana att diskutera med (jfr Hildén m.fl., 2021). Genom att samarbeta kunde de även uppnå en mer perspektivrik analys något de menade var värdefullt: ”Man ser det på olika sätt och en enskild pedagog har enbart ett par glasögon” (Fältanteckningar, träff 4).

Många betonade dock att det bästa hade varit om hela arbetslaget på avdelningen kunnat delta i projektet, och allra helst hela förskolan. De framhöll att det dagliga arbetet på förskolan bedrivs i arbetslaget, och att deras professionella erfarenhet till stor del var grundad i arbetslagsarbete. Flera talade om nödvändigheten av att ha en ”samsyn” på avdelningen, att det var en förutsättning för att lyckas med analysarbetet, att alla så att säga ”har det i bakhuvudet och vi alla är insatta i området” (Gruppanteckningar, träff 4). Vidare menade de att ”det är viktigt att alla kollegor är medvetna om värdet i det som händer spontant” (Fältanteckningar, träff 4) och att det är ”viktigt att alla provar” (Gruppanteckningar, träff 4). När de samarbetade och tillsammans såg värdet av dokumentation och analys för att utveckla undervisningen, ”det är då man kan fånga det spontana i undervisningen” (Gruppanteckningar, träff 4).

I likhet med resultatet i denna studie visar andra studier från förskolan att det finns en stark tradition och erfarenhet av arbete i arbetslag med en tämligen horisontell roll-struktur präglad av en vana vid att lita på varandra, dela på arbetsuppgifter och hjälpas åt (t.ex. Eriksson m.fl., 2018). De hjälptes åt att förstå analysverktyg, få fram flera perspektiv i en form av analysarbete som för dem var ny för att arbeta framåt. De deltagande förskollärarna var vana vid att arbeta i arbetslag och det var självklart för dem att arbetet med analys av undervisning gynnades av detta.

I denna studie, liksom i tidigare forskning, framhålls tid som en avgörande faktor för arbetet med dokumentation och analys i förskolan (t.ex. Paananen & Lipponen, 2018). Med hänvisning till Priestley med kollegor (2015) handlar tid om resurser inom det som benämns som materiella aspekter, viktiga för en förskollärares agens. Under projektets gång återkom deltagarna ofta till att analys av undervisning är tidskrävande samtidigt som tid är en bristvara, även om det kunde variera mellan förskolor. I början behövdes dessutom extra mycket tid för att sätta sig in i analysverktygen och hur de kan användas. De ökade kraven på kvalitet och antal mål att sträva mot i läroplanen följs inte upp med ökad så kallad planeringstid för förskollärarna ”Tvärtom har vi allt mindre tid hos oss säger en förskollärare” och ”Det nya, säger en annan, är att vi ska kunna planera när vi arbetar i barngruppen. Antingen med barnen, eller bredvid medan de leker”. Vidare berättar flera ”att ’förskollärartiden’ ofta tas till möten som de ska gå på, eller försvinner helt om någon kollega är sjuk eftersom de då inte får vikarier” (Fältanteckningar, träff 4). Detta är i linje med resultatet i Persson och Tallberg Bromans (2019) rapport från Malmö.

Den tid som reserverats för deras deltagande i detta projekt önskade flera att de skulle kunna ha tillgång till även efter projektet.

I utdraget ovan beskrivs hur det lätt kan bli irritation och dåligt samvete om någon ska ta tid för exempelvis analysarbete. Vanan av att arbeta tillsammans i en horisontell roll-struktur kan i detta sammanhang försvåra att någon/några ska få tid för analys. Enligt förskollärarna behövde detta organiseras så att det inte hamnar på individer att hantera, och rektor nämndes i detta sammanhang som en viktig agent (jfr Lee-Hammond & Bjervås, 2020).

Ett sätt att hantera den upplevda tidsbristen var att rikta in sig på analys av korta undervisningssekvenser: ”Behöver vara korta sekvenser för att vara hanterbart. För stort material blir för tidskrävande och stort” (Fältanteckningar, träff 4). Det kunde handla om en kort sekvens på 30 sekunder som fångats på film som via analys gav mycket kunskap om både undervisningen och barnen: ”Små saker, godbitar. Det behöver inte vara så märkvärdigt, men man behöver se det!” (Fältanteckningar, träff 4).

Strukturella och materiella aspekter, såsom relationer kollegor emellan och tid (Priestley m.fl., 2015), visade sig vara viktiga resurser för förskollärarnas agens när de analyserade undervisning i spontant uppkomna situationer, i enlighet med läroplanens intentioner. Att tid var en bristvara i det vardagliga arbetet, försvårade förskollärarnas möjligheter att genomföra analys av undervisning. För att hantera tidsbristen visade det sig att det var viktigt att rikta in analysen på korta men innehållsrika sekvenser.

När förskollärarna i projektet började analysera situationer i den egna praktiken upplevde de att de fick syn på och blev medvetna om hur de själva agerade i spontant uppkomna situationer. Det var något de inte observerat på detta sätt förut. Många beskrev det som att de ”upptäckt” saker i den egna praktiken och såg vardagssituationer på ett “nytt” sätt:

Betydelsen av att pedagoger deltar i barns lek var en sådan upptäckt, och de menade att ”det kan tillföra fler dimensioner och vara en garant för allas delaktighet i leken” (Gruppanteckningar, träff 3) (jfr Hjelmér, 2020). Vikten av att över huvud taget vara en närvarande pedagog som intresserar sig för barnen och deras intressen och som kan respondera på dessa, lyftes återkommande fram i diskussionerna. Många beskrev att analysen hjälpt dem att se alla barnen och deras intressen, intentioner och meningsskapande. Analysarbetet hade även gjort dem uppmärksamma på betydelsen av att vara en närvarande pedagog: ”Att vara närvarande som pedagog är viktigast! Analysen är också en hjälp att vara närvarande, att se mer… för att kunna respondera” (Fältanteckningar, träff 4). De menade att analysen hjälpte dem att få syn på det relationella i arbetet samt de sociala förmågor en förskollärare behöver använda sig av i bemötandet av barn:

Förskollärarna ansåg vidare att analysarbetet bidrog till att de såg barns sociala samspel, hur barn inspireras av andra barn, men också barnens olika sätt att interagera och kommunicera på: ”Det är ju så mycket mer än orden som har betydelse i barns interaktion” (Fältanteckningar, träff 2), och ”I dokumentationen blev det synligt att också små saker i kommunikationen blev betydelsefullt för ett barn i behov av särskilt stöd” (Fältanteckningar, träff 3). Att se barnen, deras intressen och initiativ hade de professionell erfarenhet av att fokusera i dokumentationer från planerad undervisning (Priestley m.fl., 2015). I analysen kunde de nu också få syn på nya sidor hos barnen i kombination med betydelsen av det egna bemötandet, sådant som de missat förut:

I förskollärarnas samtal om vuxnas förhållningssätt och barns intressen och agerande framträder synsätt på förskolans pedagogiska verksamhet som ligger i linje med den socialpedagogiska tradition som svensk förskola vilar på. Det handlar om alla barns delaktighet och inkludering som grund, snarare än individuella prestationer och vad barn ska uppnå (jfr Moss m.fl., 2016). Det analytiska verktyg de arbetade med under samverkansprojektet riktade deras blick mot såväl sociala och emotionella som kognitiva dimensioner av interaktionen mellan barn och vuxna, men det var de sociala och emotionella dimensionerna som, åtminstone under de första träffarna, fick mest utrymme i diskussionerna. Förskollärarna betonade den relationella och sociala karaktären på förskolans pedagogiska verksamhet – vikten av att som pedagog vara inlyssnande och uppmärksam på barns intressen och initiativ. Att försöka förstå och utgå från barns perspektiv, vara lyhörd för deras intressen, se alla barn, se undervisningen som relationell och kommunikativ överensstämmer med det som i tidigare studier visat sig vara centralt för förskollärare när de ska förstå och realisera undervisning i förskolan (t.ex. Sheridan & Williams, 2018). Dessa synsätt framhålls av Priestley med flera (2015) som viktiga kulturella aspekter av pedagogisk verksamhet, med betydelse både för förskollärares agerande ”här och nu” och framtida verksamhet.

Förskollärarna uttryckte att de saknade professionell erfarenhet av att medvetet arbeta med att se och utveckla vad barnen lär sig i spontant uppkomna situationer. Det var även nytt för dem att göra kopplingar till mål i läroplanen i denna typ av situationer. När nu undervisning enligt styrdokument ska bedrivas i förskolan, var analys mot mål något som förskollärarna aktivt ville arbeta med och utveckla i projektet. Flera förskollärare berättade att de tidigare framför allt sett ”själva görandet” i det som hänt i vardagen och beskrev arbetet mer som att ”det har bara pågått” utan djupare reflektion kring vad det var som pågick (Fältanteckningar, träff 4). Här finns likheter med tidigare studier som visar en tradition av att snarare se och bekräfta barns görande, än att utmana deras kunnande på ett målinriktat sätt i förskolan (t.ex. Doverborg m.fl., 2019). Förskollärarna i denna studie hade därmed ingen direkt professionell erfarenhet att utgå från när de tog sig an arbetet med att analysera vad barn får möjlighet att lära i spontant uppkomna situationer (se Priestley m.fl., 2015).

Mellan och under träffarna i projektet arbetade förskollärarna aktivt med att bland annat rikta blicken mot läroplansmål. I början var det många som uttryckte att det var en tämligen enkel uppgift att koppla mål till de situationer de analyserat, åtminstone i efterhand. Detta gjorde de i den planerade undervisningen, något de fått möjlighet att utveckla under arbetsplatsträffar (APT): ”Det var enkelt att koppla analysen till läroplansmål, det är något rektor tagit upp till diskussion på APT”. Några framhöll även den digitala lärplattform som hela kommunen använder som en hjälp i detta arbete. Det handlar då om att ”få en överblick”, att se om de har ”missat några mål” samt bidrar till att det är enkelt att utföra ”det är bara att klistra in läroplansmålen i lärplattformen” (Fältanteckningar, träff 2). Gemensamt för dessa beskrivningar var att de såg en övergripande bild av, samt en mängd, mål som kunde kopplas till en kort situation (ca 30 sek.): ”När vi jobbar med spontan undervisning får vi med så otroligt mycket, när jag analyserade en situation insåg jag att den täckte in nio läroplansmål” (Fältanteckningar, träff 2).

Alla deltagare tyckte dock inte att arbetet mot mål i läroplanen var enkelt från början och det var inte heller något de var vana vid att göra, vare sig i planerad eller spontan undervisning. Förutom ovanan, bidrog till exempel mängden mål i läroplanen och olikheten i områden som de omfattar till att det kändes svårt att veta var de skulle börja. Detta hanterade de bland annat genom att först fokusera på vad barnen och de själva gjorde i en situation, något de var vana vid att se, för att sedan koppla detta görande till vilket innehåll det kunde handla om och vilka mål.

Oavsett tillvägagångssätt i början av projektet, landade analyserna i att förskollärarna såg en mängd möjliga mål som situationen kunde handla om snarare än ett innehåll som de och barnen kunde mötas kring och fördjupa ett kunnande om. Med hänvisning till Priestley med kollegor (2015), hade deltagarna i det första exemplet stöd i materiella resurser i form av rektors introduktion på APT och den digitala lärplattform de använde, och sedan egen erfarenhet av att använda detta tillvägagångssätt i planerad undervisning. I det andra exemplet utgick de från sin egen professionella erfarenhet med grund i synsätt med fokus på vad barnen gör, kulturella aspekter (Priestley m.fl., 2015). I båda exemplen ledde detta inte till någon större förändring i arbetet med att analysera barnens utveckling och lärande i spontant uppkomna situationer, utan handlade mer om att lägga på en mängd tänkbara mål vid uppföljning av situationen.

Förskollärarna kopplade till läroplansmål i efterhand, ett tillvägagångssätt som i början av projektet var gemensamt för samtliga deltagare (jfr Björklund & Palmér, 2019). De uttryckte till exempel att det var svårt att samtidigt vara närvarande med de olika barnen och tänka på vilka mål den aktuella situationen kunde handla om. Vid de senare träffarna uttryckte flera deltagare att målorienteringen med fördel kan ske i förväg, något en förskollärare benämnde som ”ett omvänt arbetssätt, där man kan bestämma sig för ett läroplansmål i förväg och söka spontana situationer i relation till det” (Fältanteckningar, träff 4). Snarare än att planera i förväg, beskrev några förskollärare detta som ett sätt för dem att skärpa sitt seende och öka sin medvetenhet om vad barnen får möjlighet att utveckla under vardagen i förskolan.

Vid tredje och fjärde träffen pratade många deltagare även om att de alltmer sett att kopplingen till många mål kan leda till att det blir för ”stort och övergripande” (Gruppanteckningar, träff 3). För att det ska bli lättare att analysera på ett djupare plan och förstå vilket innehåll som är i fokus ansågs det ”viktigt att snäva in mot ett eller några mål för att det ska fungera” (Fältanteckningar, träff 4). Andra konstaterade att det är ”lätt att hitta flera [mål] att koppla till, det svåra blir att begränsa för att sedan kunna gå vidare” (Gruppanteckningar, träff 3). De diskuterade hur färre mål även bidrog till att det var lättare att följa upp hur en spontan situation kunde utvecklas.

Förskollärarna framhöll upprepat att det är viktigt att målorienteringen harmoniserar med barnens initiativ: ”Vad är det barnen visar intresse för? Att ha en nyfikenhetsfråga [för detta] i analysen. Vad vill jag/barnen få fatt i?” (Gruppanteckningar, träff 3). Vikten av att se och beakta barns perspektiv, rör sig om professionella kärnvärden som förskollärare i andra studier utgått från när de försökt lägga till, förändra och anpassa det nya undervisningsuppdraget till den egna verksamheten (Hildén m.fl., 2021). Sådana synsätt och värden framhålls av Priestley med flera (2015) som viktiga kulturella aspekter av pedagogisk verksamhet över tid, med betydelse både för förskollärares agerande ”här och nu” och framtida verksamhet. Med övertygelsen att det är viktigt att utgå från barnens perspektiv, kunde förskollärarna i denna studie påbörja arbetet med att ta sig an det för dem ”nya” i arbetet med målorientering och barns lärande. Med övertygelsen om att barnens initiativ och intressen utgjorde en viktig utgångspunkt i arbetet, försökte förskollärarna utveckla sin förmåga att i det som händer spontant skapa kopplingar mellan barnens perspektiv och ny kunskap i riktning mot ett mål (jfr Thulin & Jonsson, 2018).

Av förskollärarnas diskussioner framgick flertalet exempel där deras lyhördhet för barns intressen och initiativ i till exempel lek fick betydelse både för riktningen i leken och för vilka mål som uppfattades som meningsfulla att koppla till. Ett sådant exempel utspelar sig i ”en leksituation med ettåringar i en skogsdunge där barnen börjar intressera sig för kottar på marken [---] där blev målfokuset hos pedagogen begrepp som stor, liten och antal” under en undervisning som uppstod spontant (Fältanteckningar, träff 3). Förskolläraren i exemplet tillförde matematiska begrepp till barnens lek, och var samtidigt lyhörd för att den lek som initierats av barnen skulle fortgå (jfr Björklund & Palmér, 2019). Andra exempel som de delgav varandra vid träffarna rörde innehåll och mål inom olika områden som kommunikation, bokstäver och symboler, solidaritet, samverkan samt självständighet och tillit till den egna förmågan.