Det är väldokumenterat att undervisningsinnehållet i en lärarutbildning är centralt i utvecklingen och sammansättningen av lärares kunskapsbas, liksom att lärares behärskning av ämneskunskaper är väsentlig för god undervisning (t.ex. Darling-Hammond & Lieberman, 2012; Gess-Newsome m.fl., 2019; Hilton m.fl., 2013; Wayne & Youngs, 2003). Ämneskunskaperna, dvs. kunskap om det innehåll som ska undervisas, ingår också i Shulmans (1987) klassiska modell över lärares kunskapsbas (se även Loewenberg Ball m.fl., 2008). I sin vidareutveckling av modellen särskiljer Gess-Newsome (2015) lärares professionella kunskapsbas (teacher professional knowledge bases) från lärares stoffspecifika professionella kunskap (topic-specific professional knowledge). Dessa begrepp använder vi i denna artikel för att diskutera innehållet i lärarutbildningarna och den kunskap som studenterna kan tänkas utveckla där. Den första typen, lärares professionella kunskapsbas, omfattar kunskap om bedömning, pedagogik, ämnesinnehåll, elever och läroplaner och utformas av experter inom ett fält. Exempelvis kan bedömningskunskapen gälla formativ och summativ bedömning medan ämneskunskapen är akademisk kunskap inom den aktuella vetenskapliga disciplinen, som skapats av ”forskare och experter” (Gess-Newsome, 2015, s. 32). Kunskap om elever kan gälla elevers utveckling och skillnader som kan kräva anpassningar i undervisning.

Den andra typen av kunskap, stoffspecifik professionell kunskap, relaterar till ett specifikt undervisningsområde och till den kunskaps- och mognadsnivå elever befinner sig på. Gess-Newsome (2015) exemplifierar denna typ av kunskap bl.a. med kunskap om val av arbets- och framställningssätt för ett visst område eller förståelse för vilka kunskaper elever har eller vilka missuppfattningar som kan uppstå. Med Gess-Newsomes exempel skulle ett undervisningsmoment om kraft och rörelse i årskurs 3 utöver kunskap om stoffet bl.a. involvera kunskap om hur kraft och rörelse kan representeras i modeller liksom kännedom om elevernas tidigare relevanta erfarenheter, som att gunga. Viktigt är att den stoffspecifika professionella kunskapen utgör en gemensam förståelse inom ett fält och därmed inte är privat och enskild utan kanoniserad genom forskning och praktik. Den har ofta ett normativt element då den omfattar det man förväntar sig att lärare ska kunna om undervisningens innehåll och kontext (Gess-Newsome, 2015).

I detta avsnitt belyser vi organisationen av sva samt tar upp några perspektiv på andraspråksundervisning, som en bakgrund för vår diskussion av sva som ett ämne som är likvärdigt med sve. I Sverige blir det relevant att sätta sva i relation till sve, eftersom sva ersätter sve för sina elever. Denna organisation saknar emellertid motsvarighet internationellt, enligt Hedman och Magnusson (2022) översikt, då andraspråksämnet i andra länder vanligen är ett ämne som elever läser tillfälligt med målet att de efter en tid ska gå över till ordinarie undervisning i förstaspråksämnet. Något motsvarande mål finns inte för sva, som elever kan läsa hela grund- och gymnasieskolan och som ger dem samma behörighet som elever som läst sve. Hedman och Magnusson (2022) diskuterar flera följder av den svenska ämneskonstruktionen, exempelvis att det internationellt sett är unikt att ett andraspråksämne saknar övre gräns och att målen därmed är lika höga som för förstaspråksämnet. Hedman och Magnusson (2022) framhåller även den infrastruktur som finns runt sva i form av exempelvis lärarutbildning, kurs- och ämnesplaner samt bedömningsstöd och nationella prov.

Ett andraspråksämne av hög kvalitet medför vissa resurser, t.ex. utbildade lärare och särskilda undervisningsmaterial. Därmed knyts en viss expertis runt frågor om andraspråksutveckling och andraspråksundervisning till andraspråksämnet (jfr Leung, 2016). Ett annat och ofta kompletterande sätt att organisera undervisning för andraspråkselever är att fokusera andraspråkselevers litteracitet och lärande i skolans övriga ämnen och där använda arbetssätt som är gynnsamma för elevernas dubbla språk- och kunskapsutveckling (t.ex. Gibbons, 2006; Hajer & Meestringa, 2020). Olika typer av sådana språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt har rönt stort forskningsintresse såväl internationellt (t.ex. Harman, 2018) som i Sverige (t.ex. Uddling, 2019). En central strävan i dessa arbetssätt är att lärare i andra ämnen än språkämnen ska ha beredskap att möta andraspråkselevers behov, vilket dock inte innebär att de kan förväntas ha motsvarande expertis om språk, andraspråksutveckling och andraspråksundervisning som en utbildad andraspråkslärare. Vissa forskare, t.ex. Axelsson och Jakobson (2020), förespråkar samarbete mellan andraspråkslärare och lärare i andra ämnen, där andraspråkslärare bistår med språkliga expertis till det pedagogiska arbetet i andra ämnen.

Det finns, anser vi, inte någon motsättning mellan ett separat andraspråksämne och arbete med de språkliga dimensionerna i skolans övriga ämnen; de två typerna av arrangemang fyller i själva verket olika funktioner, och som nämnts kompletterar de varandra. Dock visar Leung (2016) hur arrangemangen kan komma att ställas emot varandra och hur diskurser om förtjänsterna med språk- och kunskapsutvecklande arbete kan formuleras som att dessa arbetssätt kan och bör ersätta andraspråksämnet. Leungs exempel är Storbritannien, där English as a Second Language (ESL) befarades kunna uppfattas som särbehandling och till och med förknippas med rasism. En orsak var själva det faktum att ESL innebar att vissa elever separerades från andra och undervisades i särskilda grupper. Arbete med skolämnenas språkliga dimensioner formulerades som det jämlika alternativet till ett separat andraspråksämne. Leung analyserar argumentationen kritiskt, vilken likställde första- och andraspråksutveckling och därmed undervisningsbehoven. Följderna av förändringarna blev enligt Leung att det numera saknas ett andraspråksämne, en kursplan med avgränsat innehåll, bedömningsinstrument och lärarutbildning, och att kunskapen om flerspråkighet och andraspråksanvändning decimerats i hela utbildningssystemet. Även sva har kritiserats för att elever separeras i ett separat andraspråksämne och diskurser om alla lärares ansvar för andraspråksutveckling har framförts som alternativ till den nuvarande organisationen (för översikt, se Hedman & Magnusson, 2018). Kritiken har i Sverige dock inte lett till att andraspråksämnet avvecklats.

En konsekvens av den svenska organisationen av sve och sva är att förstaspråksämnets innehåll behandlas i andraspråksämnet. En väsentlig del av detta innehåll utgörs enligt ämnesplanerna för sve och sva av skönlitteratur. Vad gäller skönlitteratur i andraspråksundervisning kan internationellt urskiljas en något instrumentell användning i vissa ansatser (Langer, 1997; Belcher & Hirvela, 2000; Hanauer, 2002). Skönlitteraturen motiveras då lingvistiskt och kulturellt, dvs. som ett medel för att öka kunskap om andraspråkets uppbyggnad och särdrag, om kreativ användning av andraspråket eller om målspråkskulturen (Belcher & Hirvela, 2000; Daskalovska & Dimova, 2012; Hanauer, 2002). Strömningar som i stället behandlar skönlitteratur som litterärt innehåll i andraspråksundervisning, och inte nödvändigtvis som medel för något annat, exemplifieras av Halls (2015) diskussion av skönlitteratur i andra- och främmandespråksklassrum. Hall utgår från litteraturdidaktisk teori och teori om läsning men tar också hänsyn till förutsättningar som kan vara utmärkande för andraspråksklassrum, t.ex. särskilda behov att arbeta med texternas språkliga utformning och med läsförståelse. Forskare har också intresserat sig för flerspråkighet i relation till skönlitterär läsning, t.ex. för hur litteratur kan skapa utrymme för elever att formulera sina egna erfarenheter av flerspråkighet (Gilmour, 2017), eller hur litteratur på andra språk än majoritetsspråket kan bidra till utveckling av elevernas språkliga repertoarer (t.ex. García, 2009; i Sverige Nordman, 2024). Gällande skönlitteratur i sva i gymnasiet, slutligen, finns få studier (jfr dock Granqvist, 2023; Hedman & Magnusson, 2024).

Som konstaterades ovan saknas forskning om lärarutbildning i sva och följaktligen också om skönlitteratur i sva-lärarutbildning. Internationellt konstaterar Belcher och Hirvela (2000) att lärarutbildningarna i engelska som andraspråk dominerats av lingvister och följaktligen inte behandlat skönlitterär läsning. Därigenom har studenterna varken utbildats i eller uppmuntrats till att använda skönlitteratur i andraspråksundervisningen. Quinn och Kleckova (2021) ger i sin tur en rad exempel på skönlitteratur i andraspråkslärarutbildning, såsom immigrantlitteratur eller skönlitteratur som del av kulturstudier och interkulturell kommunikation. Av naturliga skäl diskuterar den internationella forskningen dock inte skönlitteratur i andraspråksundervisning som ersätter förstaspråksundervisning, såsom i den svenska modellen.

Liksom det finns lite empirisk forskning om litteraturläsning i sva, har föga fokus riktats mot vilka ämneskonceptioner och paradigm som kan urskiljas i sva (jfr dock Magnusson, 2013). Förstaspråksämnen² har däremot studerats i termer av konceptioner och med intresse för hur språk, litteratur och text beskrivs och konstrueras (Sawer & van de Ven, 2006); i föreliggande artikel används sådana studier som teoretisk grund för att förstå sva. Framträdande konceptioner i beskrivningar av svenskämnet har varit Malmgrens (1996) begrepp bildningsämne, färdighetsämne och erfarenhetspedagogiskt ämne som delvis överlappar med Sawer och van de Vens (2006) ämnesparadigm. Centralt för distinktionerna mellan ämneskonceptionerna i såväl Malmgrens som Sawer och van de Vens modeller är bl.a. vilken roll man tilldelar skönlitteraturen. Denna har traditionellt haft en central ställning i svenskämnet liksom i nordiska förstaspråksämnen överlag och har tilldelats olika och ofta samexisterande syften (Gourvennec m.fl., 2020; Krogh & Penne, 2015; Lundström m.fl., 2011). Exempelvis urskilde Gourvennec m.fl. (2020) i de skandinaviska förstaspråksämnena att den skönlitterära läsningen bl.a. ska leda till individuell utveckling, ökad litteracitet, utvecklade språkliga förmågor, empati, kunskap om andra kulturer, förståelse för andra tider och platser samt insikter om livet och det egna jaget.

Flera forskare (Gourvennec m.fl., 2020; Krogh & Penne, 2015; Lundström m.fl., 2011; Ongstad, 2015) ser vidare i alla de nordiska förstaspråksämnena en ökad tendens mot mätbarhet, ”nyckelkompetenser och bedömningsbara mål” (Gourvennec m.fl., 2020, s. 9; vår övers.) under 2000-talet och svagare betoning av bildning (jfr det utilitaristiska paradigmet hos Sawyer & Van de Ven, 2006). Krogh och Penne (2015) beskriver en ”pragmatisk vändning” mot ”förmågor och litteracitet” i förstaspråksämnena på bekostnad av ”värderingar och ämnesinnehåll” relaterat till bildning (s. 4; vår övers.). Vändningen relateras till ett politiskt motiverat intresse för inläraren, resultat och produkt (s. 7). Det ökade fokuset på generiska kompetenser och förmågor ser Krogh och Penne (2015) som ett hot mot förstaspråksämnenas ”distinkta karaktär och de aspekter av bildning som hör till förstaspråksämnenas textkulturer” (s. 12; vår övers.).

I Sverige ansluter Varga (2020) till intresset för bildning i de refererade studierna genom att påvisa lägre ambitioner i skolämnet sva än i sve rörande personlig utveckling genom bildning. Bildningsbegreppet vilar i Vargas definition i samma utsträckning på ”kanon och kulturarv som på de personlighetsutvecklande aspekterna och erövrandet av ett omvärldsperspektiv” (s. 290). I sva-kursplanerna för grundskolan ser Varga en starkare horisontell diskurs (Bernstein, 1990) i litteraturläsningen än i sve, dvs. kunskaper som är ”begränsade till nuet, vardagen, det näraliggande och till specifika områden” (s. 290). Sve-ämnet uttrycker i högre grad en vertikal diskurs, dvs. kunskaper som är ”teoretiska, abstrakta och begreppsliga” och överförbara mellan kontexter (s. 290). Skillnaden yttrar sig exempelvis i att eleverna i sve i åk 9 ska göra både ”text-till-själv-kopplingar” och ”text-till-text-kopplingar” (s. 296) samt relatera litterära verk till varandra och till historisk kontext. Eleverna i sva gör bara ”text-till-själv-kopplingar” och verk kopplas bara till sina upphovsmän. Varga menar att sva-eleverna går miste om bildning i form av historiska perspektiv, existentiella frågor och kulturarv, och att de därmed inte får tillgång till kunskaper som är centrala för medborgarskap.

Studiens material består av kursplaner i svenska respektive svenska som andraspråk för ämneslärarutbildningar från fem lärosäten: Göteborgs universitet (GU), Högskolan Dalarna (HDa), Högskolan Väst (HV), Lunds universitet (LU) och Stockholms universitet (SU) (se bilaga 1 för en sammanställning), med undantag för kursplaner för examensarbeten. Kursplaner för kurser inom den utbildningsvetenskapliga kärnan eller verksamhetsförlagd utbildning ingår inte i underlaget. Utöver vårt eget lärosäte ville vi inkludera både universitet och högskolor och lottade fram två av båda slagen. Kursplanerna var giltiga 2019–2021 (men många var också giltiga längre). Examensmålen har inte ändrats under perioden. I kursplanerna har enbart delen Kursens innehåll i varje delkurs analyserats, och om denna inte funnits, kursens mål och förväntade studieresultat.³ Kursernas litteraturlistor ingår inte i det analyserade underlaget men har i några fall konsulterats när någon formulering varit oklar. Ett exempel är delkursen Svenskans struktur i tvärspråklig belysning (GU, sva, ÄT2), där titlar som vi ser som didaktiskt orienterade utgjorde stöd för att tolka följande formulering som didaktik: ”beredskap att aktivt arbeta med andraspråkselevers språkinlärning och språkutveckling”. Sådana titlar ur kursens litteraturlista är Uttalsundervisning för unga (Riad, 2018) och Perspektiv på svenskt uttal (Zetterholm & Tronnier, 2017).

Den inblick som kursplanerna kan ge av innehållet i utbildningarna är begränsad, eftersom kursplaner är kondensat och skrivs utifrån mallar och konventioner som utvecklas vid lärosätena. Samtidigt är de styrande för undervisning och urval av innehåll, genom att de sätter ramarna för vad man kan tala om och behandla inom utbildningarna. Vi ser dem således som ett giltigt underlag för analyser, om än begränsade, av vad som ryms inom utbildningarna.

Vår egen position i förhållande till den undersökta verksamheten är insiderns, då vi båda är verksamma i och medskapare av lärarutbildningen i sva vid ett av lärosätena i studien, Stockholms universitet. Vi ser en lärarutbildning som en polyfon verksamhet och som en produkt av policy, av politiskt och teoretiskt betingad ideologi samt av samspel mellan många individer och grupper. Vårt förslag till benämning på vad vi gör i denna artikel är en ”lojal kritisk analys”, dvs. vi strävar efter att anlägga ett kritiskt perspektiv på lärarutbildningarna i sva men med ett i grunden lojalt förhållningssätt.

Analyserna utgörs huvudsakligen av kvalitativ innehållsanalys (t.ex. Drisko & Maschi, 2015; Graneheim & Lundman, 2004), med kvantitativt inslag. För att i någon mån mildra effekterna av vår inifrån-kunskap om en av utbildningarna behandlade vi den efter övriga.

I ett första steg läste vi innehållsdelarna i kursplanernas delkurser flera gånger och kondenserade varje delkurs till det vi bedömde vara dess centrala innehåll. I kondenseringarna urskildes därefter induktivt koder, huvudsakligen nominalfraser, vilka motsvarar ett väsentligt innehåll i kurserna. I nästa steg fördes koderna samman till kategorier. I den (icke-kondenserade) formuleringen i exempel 1 är ”det svenska språkets struktur”, ”strukturella uppbyggnad”, ”morfologiskt” och ”syntaktiskt” koder som förs till kategorin språkstruktur:

På motsvarande sätt extraherades koderna ”språksociologi”, ”variation”, ”flerspråkighet”, ”språk som etnisk och social markör”, ”attityder till språk och varieteter” ur följande två meningar:

Dessa koder sorterades sedan till kategorierna språklig variation, flerspråkighet respektive språkpolitik. Kategorierna och ingående koder beskrivs närmare under Resultat.

Vid kodning och kategorisering väcks frågan om storleken på enheter. I en mening som exempel 3 kan man argumentera för att det huvudsakliga syftet är textanalytiskt. Vi har dock valt analysen att meningen även omfattar kategorierna didaktik (”svenskdidaktisk /.../ teori- och begreppsbildning”) och språkvetenskap (”språkvetenskaplig teori- och begreppsbildning”), eftersom analysen, enligt vår bedömning, bygger på didaktiskt och språkvetenskapligt innehåll.

Vidare har vi funnit det relevant att ta fasta på distinktioner för att göra innehållet rättvisa. I en fras som ”litteracitet i flerspråkighetsperspektiv” har ”litteracitet” förts till kategorin språkutveckling och litteracitet, och ”flerspråkighetsperspektiv” till kategorin flerspråkighet. En fras eller mening kan således omfatta flera koder och kategorier. Sammantaget har vi identifierat 16 kategorier, som presenteras i figur 1. Kategoriernas fördelning per delkurs över ämnesterminerna presenteras av utrymmesskäl i bilaga 1. Omnämnande av en kategori i en delkurs betyder att innehållet identifierats minst en gång i delkursen i fråga.

Analysprocessen har varit iterativ och abduktiv och ägnad att skapa överskådlighet. Tillvägagångssättet innebär å ena sidan att nyanser kan gå om intet, och en kod är naturligtvis en förenkling i förhållande till kursplanernas komplexa innehÅll. å andra sidan är kursplanetexterna till sin karaktär generella och kortfattade, och deras nästintill punktliknande prägel medger att innehåll extraheras på det valda sättet i högre grad än i många andra texter. I linje härmed stannar vår analys vid kategorisering. Vi för alltså inte samman kategorierna, som exempelvis Graneheim och Lundman (2004) gör, till den större enheten tema, som vi bedömde skulle bli alltför generaliserande. Vår teoretiska förståelse av begrepp och teori har genomgående inverkat på kodning och kategorisering. Även när vi konsulterat litteraturlistorna har vår kännedom om titlarna färgat kategoriseringen, dvs. även här har teori influerat analysen.

I figur 2 visas de absoluta talen för varje kategori. Som figur 2 visar är vissa kategorier små. Vår utgångspunkt är emellertid att ingenting finns av en slump i en lärarutbildning och att även innehåll som har litet utrymme är betydelsefullt.

Det totala antalet förekomster av kategorier är större i sva än i sve (232 resp. 193), varför kategoriernas fördelning i respektive ämne i resultatdelen kommer att redovisas i andelar (figur 3). Andelarna av kategorierna i respektive ämne redovisas som ”lika framträdande” eller ”mer framträdande”. Med ”lika framträdande” menar vi att skillnaden mellan ämnena för en kategori är högst tre procentenheter. Om en kategori är 25 % i det ena ämnet och 22 % i det andra, räknas kategorin alltså som lika framträdande i ämnena. Detta gäller dock inte om skillnaden på tre procentenheter, eller mindre, innebär en fördubbling, då skillnaden i stället räknas som mer framträdande. Om således en kategori utgör exempelvis tre procent i ett ämne och sex i det andra, räknas det alltså som en skillnad, där kategorin ses som mer framträdande i det senare ämnet.