De första folkhögskolorna startade under andra halvan av 1800-talet. Två motiv till skolformens framväxt var dels en vilja bland bättre bemedlade lantbrukare att förbereda sönerna för politiskt inflytande, och dels ett behov hos de framväxande folkrörelserna att bilda medlemmar med ofta skral utbildningsbakgrund (Runesdotter, 2010). 1921 började arbetslösa unga vuxna studier vid folkhögskola, och på 1930-talet växte gruppen till att utgöra en definierande del av folkhögskolans verksamhet (Terning, 1967). Idag står de allmänna kurserna för cirka 40 procent av folkhögskolornas statsbidragsberättigade kursverksamhet (exklusive kortkurser) (Statistiska Centralbyrån, 2024). Parallellt med dessa, som i första hand vänder sig till vuxna som saknar gymnasieexamen (och ibland grundskolebehörigheter) och kan ge kvalifikation till högre studier, ges särskilda kurser. De har ofta en tydlig yrkesinriktning, varav vissa inom till exempel det estetiska fältet huvudsakligen attraherar deltagare från starkare socioekonomiska förhållanden (Nylander, 2014). På folkhögskolor studerar således både deltagare med gediget kulturellt kapital, som deltagare med svagare etablering på arbetsmarknaden (Nylander & Dalberg, 2015).

Över tid har andelen utrikes födda bland deltagarna ökat. 1997 var 16 procent av deltagarna på de allmänna kurserna utrikes födda, 2018 var ungefär hälften av deltagarna födda i ett annat land än Sverige (Nylander m.fl., 2020). Under 2000-talet har också andelen deltagare med anmäld funktionsnedsättning ökat, och för runt en tredjedel av deltagarna i allmän kurs beviljas folkhögskolorna särskilda medel för anpassning av undervisningen (Nylander m.fl., 2020). 2023 handlade det till två tredjedelar om stöd till deltagare med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (Specialpedagogiska Skolmyndigheten, 2024). I samma källor kan utläsas att deltagarna i särskild kurs oftare är födda i Sverige och i betydligt lägre utsträckning har en anmäld funktionsnedsättning. Vidare har de enligt Nylander och Dalbergs (2015) bearbetning av Folk- och Bostadsregistret oftare bakgrund i familjer med starkare socioekonomisk status.

Fejes och Dahlstedt (2020) kategoriserar olika motiv bakom valet av folkhögskolestudier. Det handlar om studier som en metod att komma ifrån sociala problem eller en destruktiv familjesituation, för att komma tillbaka efter till exempel en sjukdomsperiod, för att bli anställningsbar, för att byta yrkesbana eller för att förverkliga drömmar. Dessa narrativ samspelar med deltagarnas sociala bakgrund; motivet att förverkliga drömmar uttrycks bland deltagare i särskild kurs, medan de som studerar på folkhögskola för att förbättra ställningen på arbetsmarknaden oftare återfinns inom allmän kurs. Studierna erbjuder då en möjlighet att bryta med en otrygg, prekär ställning på arbetsmarknaden. Resultaten korrelerar med Dahlstedt m.fl. (2018) där studerande inom kommunal vuxenutbildning (komvux) med medelklassbakgrund oftare beskriver studierna som en del i ett personligt självförverkligande, medan deltagare med arbetarklassbakgrund vill få bättre förutsättningar att leva upp till normen om ett lönearbete. Studerande med arbetarklassbakgrund ser vidare ett framtida arbete som en möjlighet att ”ge tillbaka” till andra eller till samhället, ofta genom ett arbete inom det sociala fältet. I Fejes m.fl. (2018) sammanfattas hur vuxenstuderande inte enbart söker kvalifikationer för anställningsbarhet eller högre studier, utan ytterst strävar efter att nå erkännande som fullvärdiga medborgare.

Tidigare forskning som specifikt behandlar klass(-formation) på folkhögskola (Nylander, 2014; Österborg Wiklund & Nordvall, 2019) utgår från deltagare i folkhögskolans särskilda kurser. Temat återfinns dock implicit i forskning som behandlar meriteringens betydelse för deltagare i allmän kurs. Berndtsson (2000) studerar deltagares utveckling under studietiden, och beskriver hur konflikter uppstår mellan mer demokratiska eller personliga bildningsprojekt, och sådana inriktade på meritering och anpassning till arbetsmarknaden. När de senare tar överhanden får deltagare som kommer till folkhögskolan med bildningsprojekt inriktade mer mot självutveckling ändå en allt starkare inriktning mot formell meritering i sina studier. Även Assarsson och Sipos Zackrisson (2005) beskriver hur förväntningar på hur man ska studera och vara som studerande leder till processer där en tidigare uppfattad mångfald av idéer om studierna ersätts av en mer ensidig uppfattning om vad det är att vara studerande.

Ett centralt tema i beskrivningen av hur utbildning bedrivs på folkhögskola är vikten av det mellanmänskliga mötet, främst mellan lärare och deltagare (Millenberg, 2023). I Paldanius (2014) framhålls dialog och erkännande som centrala faktorer för ett fungerande sådant möte på folkhögskolans allmänna kurs. Intervjuade lärare beskriver, ofta mot bakgrund av deltagarnas tidigare studieerfarenheter, att en utmaning och uppgift är att genom mötet och dialogen snabbt anpassa undervisningen efter deltagarens individuella omständigheter för att ”få till stånd en rimlig lärandesituation” (Paldanius, 2014, s. 34). Folkhögskolans lärare kan utifrån detta antas ha stora behov att förstå de individuella och kollektiva förutsättningar deltagare, och grupper av deltagare, lever under.

Flera studier bland engelska vuxenstuderande i delvis motsvarande studieform (förberedande kurser för högre utbildning), har undersökt de studerande identitetsformation i relation till social bakgrund. Burke (2000) respektive Reay (2001) beskriver hur studerande med arbetarklassbakgrund formas av tidigare, ofta negativa, skolerfarenheter, samtidigt som de brottas med osäkerhet inför att anta en identitet som student. I Reay (2001) talar studerande med medelklassbakgrund om att bli ”sitt riktiga jag” genom att studera, medan arbetarklasstudenterna känner sig främmande inför studiemiljön som antas kräva av dem att bli ”någon annan” än den de är. I Burke (2000) vittnar studerande om hur studiernas krav och uppgifter kan påminna om tidigare skolgång och verka avskräckande eller rentav skrämmande. Samtidigt påvisar Burke, liksom Duckworth och Tett (2019), hur utbildningen kan rymma moment av erkännande som utmanar invanda positioneringar och skapar en ny tillhörighet. Busher m.fl. (2014) understryker betydelsen av studerandes identifikation med varandra som växer ur uppfattningen att alla delar samma mål: högre studier. Genom den identifikationen kan självförtroendet stärkas, vilket bidrar till att framtidsmålen blir tydligare och framstår som mer uppnåbara.

Det går även att identifiera intressanta paralleller i studier av hur yngre elever uppvisar osäkerhet inför skolans krav. Berggren (2001) har i intervjuer med tonåringar som definieras som ”arbetarflickor” undersökt hur flickorna växelvis beskriver anpassning och motstånd inför bland annat skolans krav. Flickorna kontrasterar sig i motsats till ”de bortskämda” som växer upp i mer ekonomiskt välbeställda hem. I Ferm m.fl. (2019, s. 101) går förhållningssättet igen bland gymnasieelever på industriprogrammet som kontrasterar sig mot elever på akademiskt inriktade gymnasieprogram med överlägsna (”snobbish”) attityder som antas se ner på (”belittle”) industriarbete. Högberg (2009) beskriver hur gymnasieelever på yrkesinriktade utbildningar kan använda motstånd mot krav i undervisningen, som att fuska eller tala om annat under lektioner, för att manifestera sig själv och sin relation till studierna. Lindbäck (2021) visar hur grundskoleelever i ett område som beskrivs som utsatt speglar sig i attityder de uppfattar att andra bär mot deras område och dem som personer. Trots att de tycker om och försvarar sin skola, bär de vidare andras beskrivningar av skolan som ”sämre”. I diskussioner om svaga studieresultat pendlar de mellan att skuldbelägga sig själva, och identifiera brister i förutsättningarna för studier. I Ambjörnssons (2004) studie av flickor på gymnasiets barn- och fritidsprogram återkommer humor som strategi för att hantera studierna, vilket i sig blir ett sätt att utöva motstånd mot skolan och dess medelklassförankring. Även i högre studier positionerar sig studerande med arbetarklassbakgrund ofta mot de akademiska idealen. I Södermans (2022) studie av studentkulturer inom högre utbildning beskrivs hur arbetarklasstudenter använder tillgängliga arenor för att uttrycka en position som ”underdogs” och markera avstånd till vissa krav inom akademin.

En i sammanhanget återkommande referens är den brittiske sociologen Paul Willis (1978) undersökning av engelska arbetarklasspojkars väg från skola till arbete. Willis beskrev pojkarnas beteende som uttryck för ett bredare avståndstagande mot normer och beteenden förknippade med medelklassen. Inte olikt hur flickorna i Berggren (2001) uttrycker sig om ”de bortskämda” uttrycker pojkarna att livsstilen hos medelklassen inte bara är annorlunda, utan också sämre än deras egen och icke-eftersträvansvärd. De inte bara saknade tillgång till kapital som individer i medelklassen ofta tar för självklart, utan tog på olika sätt avstånd från värdet av sådant kapital.

Intervjuerna har tematiserats utifrån en analys baserad på metoden Listening guide (Gilligan & Eddy, 2017). Metoden syftar till att se helheter i det som sägs, vad som är implicerat och vad som är av särskild vikt, samt den relation i vilket något uttalas. Detta är av särskilt värde när frågeställningar rör sådant som olika individer klär i olika språk (exempelvis klass) och som inte alltid är medvetet artikulerat (exempelvis känslor). Det ger också möjlighet att förstå hur intervjuer påverkas av kontexten. Mer konkret har analysen genomförts enligt följande: I en första fas lyssnades materialet igenom samtidigt som det transkriberades mekaniskt. När intervjuerna simultant kunde höras och läsas kunde centrala narrativ i deltagarnas berättelser skönjas analytiskt. I denna fas analyserades också hur intervjupersonerna förhöll sig till intervjusituationen och intervjuaren. I en andra fas tematiserades materialet utifrån hur deltagarna positionerar sig och andra. I en tredje fas tematiseras narrativ utifrån deltagarnas sammanhang: var de beskriver att de kommer ifrån, hur de uppfattar sin nuvarande situation och vart de är på väg. Dessa teman kunde avslutningsvis fördjupas teoretiskt och reflekteras mot den samhälleliga kontext som framträtt i tidigare studier av vuxenstuderande.

Kvale och Brinkmann (2014, s. 46) beskriver hur den kvalitativa intervjun efterfrågar ”ett privilegierat tillträde till människors upplevelse av den levda världen”, vilket föranleder ett särskilt etiskt ansvar. Överväganden har i varje led gjorts utifrån Vetenskapsrådet (2017), och studien underställdes etikprövning då det förutsågs att intervjupersonerna i svar på öppna frågor kunde dela integritetskänslig information. Såväl mentorer som kurator på skolan var införstådda med studien och dess övergripande syfte, för att kunna ta vidare samtal med deltagarna om sådana behov uppstod. Frivilligheten att delta, och möjlighet att när som helst avbryta sitt deltagande utan att ange skäl, upprepades både när generell information gavs, inför och under varje intervju. Några tackade nej till att intervjuas, men ingen som valde att delta avbröt. Tvärtom delade många mer än det som efterfrågades, och underströk det upplevda värdet av att samtala om frågorna. Intervjupersonerna undertecknade samtyckesblankett och är införstådda med att deras utsagor efter pseudonymisering kan citeras i forskningssammanhang.

Alla intervjupersoner uttrycker uppskattning gentemot sin skola, och många beskriver att de i flera sammanhang rekommenderat folkhögskolestudier till andra. De uttrycker sig bland annat i termer av att ha ”hittat sin plats”, att skolan gör en ”glad” och en deltagare säger rentav att skolan gör att ”mitt liv har mening”. Särskilt lärarnas insatser framhålls. Bosse beskriver folkhögskolan som den första plats där han upplever att andra bryr sig om honom för hans skull och inte för att de vill ha något av honom. Han säger att när han kommer till skolan ”är jag glad och vill sätta mig och studera”. Läraren beskrivs som en jämlike som ”ser mig som en person”.

Den här närmast översvallande positiva inställningen till folkhögskola är återkommande och rikligt beskriven. Den delas också av intervjupersoner som i övrigt framför omfattande kritik mot skolsystemet i stort och det svenska samhället i allmänhet, eller som vittnar om svårigheter i undervisningen, osäkerhet inför framtiden eller friktioner med lärare och andra deltagare.

Den egna bilden av att vara på rätt plats kontrasteras mot en bild flera intervjupersoner beskriver att de möter när de berättar för andra att de studerar på folkhögskola. De få positiva omdömen om sin studieväg som de fått kommer från närstående, relateras uteslutande till tidigare studiesvårigheter och handlar sällan specifikt om folkhögskolan som utbildningsform. Flera återkommer däremot till att folkhögskolan som studieväg är okänd, men när den är känd tycks den i deltagarnas umgänge vara huvudsakligen förknippad med negativa associationer.

Några beskriver detta indirekt. Till exempel säger Lage att han inte själv mött några särskilda attityder men: ”Jag kan tänka mig att många tänker att folkhögskola bara är för de som misslyckats”. Niklas sammanfattar: ”I vissas ögon känns inte folkhögskola lika bra, det känns mindre acceptabelt”. Alvina sätter flera ord på attityder som hon uppfattar finns om personer som studerar på folkhögskola, däribland ”idioter”. Hon beskriver det först som attityder som återfinns på avstånd från henne själv, att det handlar om ”yngre individer som intalar sig själva att: ’Shit, jag ska inte börja på folkhögskola för då kommer folk tro att jag är helt IQ-befriad, eller ett problembarn’”. Men i svar på en fråga om hur det hon beskriver som ”fördomar” märks, når attityderna närmare hennes egna möten med andra:

En av de yngsta intervjupersonerna beskriver rentav hur hon stängde ner sitt konto på en social medie-plattform efter de negativa reaktioner hon fick när hon berättat att hon studerade på folkhögskola.

Fredrik kommer från en bakgrund där han beskriver akademisk utbildning som vanligt, och berättar att han kom till folkhögskolan efter en tid på flera olika arbeten där han inte trivdes med arbetsvillkoren. Hans berättelse är särskilt explicit, men han är typisk i att han tycker att han tagit rätt steg i livet och samtidigt brottas med andras negativa attityder:

Flera intervjupersoner gör jämförelser med vilka attityder de upplever finns mot studier och studerande i kommunal vuxenutbildning. Flera har tidigare studerat vid komvux, oftast utan att erhålla några behörigheter genom godkända kurser. Några av de äldre intervjupersonerna uppger att komvux har ännu sämre rykte än folkhögskola, medan flera av de som ger tydligast beskrivningar av negativa attityder mot att studera på folkhögskola säger att andras uppfattning om folkhögskolan är sämre än den om komvux. Smilla säger: ”Nej, komvux är en helt annan grej. Det är bara: du går dit, du klarar av ett ämne och så går du därifrån.” Generellt beskriver intervjupersonerna att folkhögskola är en studieform där man kan få mer stöd i lärandet, än vid studier på komvux.

Smilla har planer på en akademisk utbildning för att få ett yrke där man kan få ”hjälpa människor”. Hon tillhör den yngsta kohorten i studien, är inte uppvuxen med föräldrar med akademisk utbildning, men har syskon som studerar på högskola (en av dem efter att ha nått behörighet till högre studier på folkhögskola). Hon säger tidigt i intervjun att hennes vänner tycker att ”folkhögskolan är för dumma människor, folk som är konstiga går på folkhögskola”. När hon som artonåring, under andra året i gymnasiet, övervägde att avsluta utbildningen och söka till folkhögskola blev hon varnad av sin bästa vän: ”Hon satte mig ner, bara: ’Du kan verkligen inte gå där. Du kommer bli konstig’” När hon ska definiera ”konstig” beskriver hon det som ”skum”, ett ord ”man aldrig ska använda om man verkligen inte vill förnedra någon”. Smilla liknar sedan (bilden av) folkhögskolestuderande med ”incels, fast allmänt” och med studerande hon mött i tidigare skolformer som varit tysta och utanför sociala sammanhang. Hon betonar att detta inte längre är hennes uppfattning, men att det är uppfattningen hon mött där hon växte upp. Hon uppger vidare att även hennes studie- och yrkesvägledare avrått från folkhögskola med hänvisning till att hon inte skulle trivas och att ”det är inte en sådan plats du borde gå på för det är inte sådana människor du borde vara omringad av”.

Smillas berättelse är inte unik i materialet, men hon beskriver flest olika tillfällen där hon mött och möter negativa attityder mot (studerande vid) folkhögskola. Hon är uppvuxen i en kommun där en stor del av befolkningen har högre ekonomisk standard än genomsnittet och gör själv analysen att attityderna kan vara annorlunda i andra socioekonomiska kontexter. Även Tomas, en av de äldre intervjupersonerna, försöker ge karakteristika till de som uttrycker negativa attityder mot folkhögskola och säger bland annat att många ”svenskar” ser folkhögskola som en ”invandrarskola” och att en vän från en ”rik familj” som behövde studera vidare för att nå gymnasieexamen uppgett att det inte är aktuellt med folkhögskola eftersom familjen borde kunna lösa det på annat sätt. Tomas analys är att ”rika” föräldrar inte vill att deras barn ska gå i folkhögskola eftersom de ”har dålig bild av invandrare”.

Det finns inget absolut mönster i vilka av intervjupersonerna som tydligast uttrycker att de mött negativa uppfattningar om att studera vid folkhögskola, men berättelserna om detta är både mer vanligt förekommande och innehåller fler specifika händelser bland de yngre folkhögskoledeltagarna i studien och bland deltagare som beskriver familj eller umgänge där akademiska studier förekommer.

De negativa attityderna deltagarna uppfattat hos andra har också påverkat den egna bilden av folkhögskola. Fredrik beskriver att en del av ifrågasättandena handlar om skolan som sådan, att han möts av frågor som: ”Lär man sig någonting?” och ”Går det ens bra där?”. Smilla beskriver att hon, trots att hon själv sökt sig till folkhögskola och hennes egen syster studerat där, kände tveksamhet när hon blev antagen. Hon hade internaliserat en negativ bild av vilka som går på folkhögskola, och säger att hon ”tror att jag tyckte att alla som gick folkhögskola var dumma” tills hon påbörjade sina studier och förstod att människor ”var mer normala än jag trodde de skulle vara” och ”det handlade inte om att de är dumma, utan att det varit hinder för dom som gjort att dom inte kunnat gå klart gymnasiet”. Henrik, som beskriver att ”jag hade inte så bra bild av [folkhögskola] innan jag kom hit” sätter fingret på hur bilden av vilka som studerar vid folkhögskola påverkar bilden av vad folkhögskola är: ”Alltså, en vanlig skola har ju ändå folk av varierande identiteter och liknande, men det här skulle vara lite mer... Jag vet inte hur man ska beskriva det, lite mer sunkigt, lite dåligare kvalitet på utbildningen.”

I detta avsnitt har vi redovisat hur deltagarna uppfattar andras bild av dem själva och deras studieväg, och hur detta påverkar de egna uppfattningarna om studieformen. I intervjupersonernas beskrivningar blir det tydligt att de omformar, eller åstadkommer (jfr. Jenkins, 2014), sin sociala identitet utifrån att vara deltagare på folkhögskola. Vilka de är framträder i annorlundaskapet mot människor i deras omgivning, som de uppfattar kategoriserar dem inte enbart utifrån att de saknar fullgången gymnasieutbildning utan särskilt utifrån att de är i studier på just folkhögskola. Utbildningen blir en tydlig sådan distinktion som avgör en klassposition i enlighet med Bourdieu (1984). I kommande avsnitt redovisar vi hur deltagarna utifrån denna position relaterar sig själv i motsats till andra.

När intervjupersonerna svarar på vad som förenar dem som studerar på folkhögskola framhålls oftast olikheten först: att de skiljer sig åt åldersmässigt, etniskt och har olika utbildningsbakgrunder. Detta betraktas oftast som ett positivt värde, även om flera beskriver friktioner som kan uppstå. Det som först framhålls som faktiskt gemensamt är att valet att studera på folkhögskola bottnar i en vilja att nå studieresultat: ”alla vill komma hit på morgonen och få sitt betyg”, ”alla här ... har någon typ av framtidsplan”, ”det här är en möjlighet som kan göra att man mår bättre i framtiden, att det finns ... en möjlighet att bli något härifrån, det är en början”.

Efter detta följer hos de flesta intervjupersoner olika mer ingående beskrivningar av sådant som är gemensamt för dem själva och andra folkhögskoledeltagare. Det vanligaste temat är att de som studerar på folkhögskola har mött särskilda hinder i eller för sina studier. Flera beskriver neuropsykiatriska funktionsnedsättningar hos sig själv och andra deltagare, och en skolgång med brist på stöd, men beskrivningarna av hinder är bredare än så.

För några är hindren en fortsättning på den beskrivna olikheten. Stefan säger: ”Alla är här på grund av olika anledningar, fattar du? Vissa har haft det dåligt när de skulle börja gymnasiet, vissa är inte födda i landet, vissa är deprimerade...” Smilla säger att ”alla har varit med om något tufft”. Anna svarar att det deltagarna har gemensamt är ”en trasig bakgrund”, och exemplifierar sedan med ”en taskig uppväxt”, ”psykisk misshandel” och ”psykisk ohälsa”. Desiree avbröt sina gymnasiestudier sedan hon upplevt att hon gjort fel val och samtidigt erbjöds ett arbete utifrån vilket hon sedan, trots att hon upplevt att hennes brist på utbildning inneburit högre krav och lägre lön, i viss utsträckning kunnat utvecklas på arbetsmarknaden. Att hon nu sökt sig till folkhögskolestudier har att göra med en sjukskrivning. Hon använder ordet ”drabbade” för att beskriva sig själv och andra på folkhögskola:

Intervjupersonerna kontrasterar folkhögskoledeltagare mot dem som inte återfinns på folkhögskolans allmänna kurs. Några av intervjupersonerna bidrar med erfarenheter från flera folkhögskolor, medan andra framhåller att de bara kan svara utifrån ”sin” folkhögskola. På folkhögskolan hittas, enligt intervjupersonerna, inga ”Einsteins” som ”gick natur på gymnasiet och pluggat järnet” och inte sådana ”som har en annan studieteknik ... och kan arbeta helt själva”. Från kontrasterna i studiebakgrund är steget ofta kort till att beskriva ”de andra” som mer generellt framgångsrika. Hannah säger att på folkhögskola finns inte:

Kristoffer och Bosse associerar de som inte går på folkhögskola med människor som haft en uppväxt med bättre förutsättningar än dem själva. Kristoffer säger att de som inte är på folkhögskola kommer från ”en stark familjerelation” där man pluggar för att ”man vill komma hem och visa sina föräldrar”, medan Bosse säger att ”de som haft det bra ställt” inte går på folkhögskola eftersom de kunnat ”gå i livets riktlinje, med grundskola-gymnasie-högskola”, de har ”haft bra stöd hemifrån kanske” och ”haft det ekonomiskt bra överlag”.

Stella ekar samma tema när hon säger att ”rikemansbarn hamnar inte på folkhögskola”: ”det finns inte på kartan riktigt för de som är högt uppsatta, deras barn går på finskolor, om de behöver extra hjälp får de extrahjälp genom privatlektioner också vidare”. Alvina säger att sådana med ”alla möjliga fina märkeskläder” som ”ringer pappa om hon behöver en swish” hittar du inte på folkhögskola. De ”har en lättare livsstil” och föräldrarna har ”den ekonomiska delen att sätta sina barn på de bästa möjliga situationerna i livet”, de är ”bortskämda” och det är ”den typen av persona jag inte ser här”. Smilla gör kontrasten lika tydlig:

Desiree tar exempel från sin omgivning när hon svarar på vilka som inte återfinns i folkhögskolan. Hon säger att hon har vänner som ”inte ens vet vad problem är” för de ”har haft det bra i familjen” och ”bra ekonomiskt” och då har de kunnat vara ”slarviga” i gymnasiet och ändå nått acceptabla studieresultat:

Desiree tillhör de äldre intervjupersonerna och har över ett decenniums arbetslivserfarenhet, Smilla är en av de yngsta som gått direkt från oavslutade gymnasiestudier till folkhögskola. De har gemensamt att de båda beskriver en omgivning där flera har akademisk utbildning och relativt hög ekonomisk standard. Flera av de intervjupersoner som tydligast upprättar en dikotomi mellan folkhögskoledeltagare och de som inte återfinns i folkhögskola i ekonomiska eller klassmässiga termer kommer från en sådan bakgrund, men liknande beskrivningar återfinns också bland intervjupersoner som inte har familj eller vänner med akademisk utbildning.

När dessa narrativ utvecklats, börjar flera intervjupersoner beskriva skillnader mellan olika grupper av personer som studerar på folkhögskolans allmänna kurs. Distinkta drag kopplade till motiven till studierna tillskrivs då personer som kategoriseras som tillhöriga andra grupper av studerande än den egna tillhörigheten. I dessa beskrivningar försvinner tidigare uppgivna gemensamma mål med folkhögskolestudierna, ”vissa” anses vara på folkhögskolan av ”fel skäl”.

Kristoffer säger: ”Vissa har kommit hit och är ambitiösa och vill göra sitt arbete, vissa är här för tidsfördriv, vissa är här för sysselsättning, vissa är här bara för att.” Anna säger: ”Vissa är här bara för att få CSN. Vissa är ju här bara för att komma hemifrån, liksom en fritidsgård. Och vissa är här för att satsa, alltså göra något med sitt liv.” Stina som just sagt att ”vi alla här vill plugga någon gång i framtiden”, rättar sig sedan: ”Vissa ... vill plugga för att de vill bli någonting, vissa vill plugga för att de, alltså bara vill ha betyg eller gymnasieexamen, och vissa vill plugga för CSN”.

När den här distinktionen mot andra på folkhögskola görs återkommer flera till att utbildningen inte för alla varit ett fritt val. Stella säger om de som hon inte uppfattar ”engagerar sig som man borde göra på en folkhögskola” att hon i och för sig inte känner ”dom och deras livssituation” men ”jag antar att det kan vara påtryckning från deras föräldrar”. Anna säger: ”Vissa är här för att de måste. Egentligen, även om man säger att det är fritt, det är ett måste, de har ingen annan väg att ta.” Hannah säger att utbildningen är ”100 procent” frivillig ”men många kommer hit på grund av ekonomin, tror jag”. Smilla säger: ”Det är inte frivilligt i grunden. Vissa vill inte betala skatt, men de måste. Vissa vill inte plugga, men de måste plugga.” Det finns också intervjupersoner som motsäger dessa tankekoncept. Lena, som själv har starka studieresultat, beskriver att hon innan hon började på folkhögskola fick höra från andra i sin diasporagrupp att många studerade där ”bara för att få CSN” och att hon trodde på det, men att det hon sett på folkhögskola motsäger det. Tvärtom anstränger sig många, menar hon, men har lågt självförtroende om att klara studierna, och måste dessutom ofta av ekonomiska skäl kombinera studierna med arbete.

En intervjuperson ger svar på sina studiemotiv som korrelerar med de motiv som flera menar att ”vissa” andra än de själv har. Desiree, som alltså har lång arbetslivserfarenhet och kom till folkhögskolan efter en sjukskrivning, beskriver att hon sökte utbildningen som en aktivitet att redovisa för Arbetsförmedlingen. Men hon beskriver också att hon under den här terminen insett att hon har kapacitet att klara studierna och överväger nu att stanna och slutföra utbildningen. Det som talar emot i hennes fall är att hon genomgår en behandling som både praktiskt och utifrån regelverk är svår att kombinera med studier. Andra intervjupersoner som har problem med närvaro, studiefokus eller att lämna in uppgifter–och alltså tillhör de som skulle kunna vara föremål för beskrivningar om hur ”vissa” på folkhögskola är där med svag motivation – ger genomgående förklaringar till bristerna i sina studieresultat som handlar om sådant som har med livet utanför skolan att göra (till exempel familjeansvar, ekonomiskt behov av att kombinera studierna med arbete, sjukdom eller inget fast bostadskontrakt och återkommande lägenhetsbyten). Dessa intervjupersoner framhåller oftare än andra utbildningen som ett fritt val och att hög studiemotivation är något gemensamt för alla folkhögskoledeltagare.

Deltagarnas redogörelser i detta avsnitt fortsätter beskrivningen av en identitetsformering i relation till och kontrast mot andra (jfr. Jenkins, 2014). Den kategorisering de upplever sig vara föremål för speglas i egna kategoriseringar mot klassmässigt andra. De som inte är på folkhögskola uppfattas som tillhörande en högre ekonomisk klass än de själva, men också som bortskämda (vilket noterbart är samma ord som återkom hos flickorna i Berggren [2001], i en studie som genomfördes för 25 år sedan). Samtidigt kontrasterar sig flera intervjupersoner mot andra på folkhögskoleutbildningen, vars motiv till studierna inte uppfattas som lika valida som deras egna, och vars studieprestationer förklaras med denna sämre motivbild snarare än att de skulle möta liknande hinder som intervjupersonerna själva beskriver. Med Bourdieu (1984) kan man tala om att intervjupersonerna gör tydliga distinktioner, och utifrån Skeggs (1999) att de försöker förhandla till sig respektabilitet genom att ställa sin motivation i kontrast till andra folkhögskoledeltagares uppfattade brister.

Såväl Skeggs (1999) som tidigare forskning (Ambjörnsson, 2004; Berggren, 2001; Högberg, 2009) visar hur upprättade distinktioner kan vara uttryck för en klasstolthet. I förekommande fall kan det gälla både ”uppåt” och ”nedåt”; i flera intervjupersoners narrativ framträder en stolthet över att inte tillhöra skaran av ”de bortskämda” utan ha mött motgångar och samtidigt uppvisa bättre förutsättningar att lyckas övervinna dem än de (”vissa andra”) folkhögskoledeltagare som inte tar studierna på tillräckligt allvar (inte ”engagerar sig som man borde göra på en folkhögskola”) eller har ”rätt” motiv för sina studier. Samtidigt är inte stolthet över att vara i studier – och därmed på väg att övervinna de svårare förutsättningar som i någon mån beskrivs som definierande för folkhögskoledeltagaren – den mest framträdande känslan i empirin. I detta avsnitt utvecklas dels hur en parallell strategi till distinktionen framträder i materialet – maskeringar – och dels hur detta är ett av flera uttryck för upplevelsen av social skam bland intervjupersonerna.

När intervjupersonerna tillfrågas om hur de svarar på frågan om ”vad de gör på dagarna”, beskriver flera hur de aktivt undviker att nämna att de studerar på folkhögskola. Niklas säger:

Vissa svar ter sig närmast inövade. Tomas säger att han till nya bekanta brukar svara att han ”går på skolan och förbereder mig till högskolan”. Stella säger:

När Fredrik reflekterar över hur han vill undvika andras uppfattningar om att han studerar på folkhögskola, gör han en jämförelse som visar svårigheterna med att maskera sina studier:

Orsaken till viljan att undvika ämnet folkhögskola i samtal med andra tycks finnas i de känslor som upplevelsen av andras attityder framkallar. Stina beskriver en sorg över att behöva studera på folkhögskola, som går igen i flera av intervjupersonernas berättelser:

Några intervjupersoner sätter fler ord på känslorna, och beskriver att de inte bara handlar om tidigare skolmisslyckande, utan uttryckligen om de attityder de upplever sig möta när de berättar för andra att de studerar på folkhögskola. Fredrik säger att han ”skäms” för att gå på folkhögskola, eftersom han ”har press på mig i min krets”. Smilla är lika explicit: ”För mig är det väldigt pinsamt att förklara för någon att jag går på folkhögskola. I början var det, inte längre. Men jag tyckte det var jättepinsamt att säga att jag gick folkhögskola.”

Smilla och Fredrik delar, som tidigare redovisats, flera karakteristika. Båda beskriver en omgivning där akademisk utbildning är vanligt, och båda tillhör de yngre deltagarna i studien. Även Stella och Niklas tillhör deltagarna som är under 26 år gamla. Anna, som tvärtom tillhör de äldre intervjuade i studien, beskriver sig själv som någon som ofta pratar med och motiverar yngre på folkhögskolan att fortsätta och klara av sina studier. Hon använder också ordet ”pinsamt” när hon beskriver hur hon uppfattar att vissa av dessa yngre deltagare upplever sin studieväg.

I intervjupersonernas beskrivningar av hur de känner, och hanterar sina känslor, inför sin upplevelse av andras attityder mot deras studieväg återfinns flera kopplingar till klass, likt Fredriks jämförelse av hur det går att maskera en bostadsort i ett område som uppfattas som socioekonomiskt svagare men är svårare att maskera sin utbildningsväg. Kristoffer är en av de som tydligast framhåller en egen stark studiemotivation i kontrast mot vad han uppfattar hos ”vissa” andra på folkhögskola. Han är också en av intervjupersonerna som är yngre än 26, har flera i sin familj och omgivning med akademisk bakgrund, och säger att han inte har några ”kompisar som är outbildade”. När han under gymnasietiden märkte att han skulle ha svårt att nå examen, delvis som en konsekvens av att studierna under covid19-pandemin förlades till distans, ville han söka sig till folkhögskola men var då för ung, och har istället arbetat. Hans längsta anställning var på en grundskola, och under den kom han alltmer att uppfatta det som en nödvändighet att återuppta studierna. Utbildning krävs, menar han, för att kunna ”göra karriär”, nå större ekonomisk trygghet och få mer ”respekt” från omgivningen: ”man tilltalar och ser dig på ett annat sätt om du tagit universitetsexamen”.

Ett begrepp Kristoffer använder, delvis som omskrivning för klass, är ”disciplin”. Han beskriver ”disciplin” som något som kan ärvas och som hänger samman med att man kommer från ”en stark familjerelation” där ”man vill komma hem och visa sina föräldrar” bra betyg och har ”akademiska mål som ung”. Den disciplinen beskriver han att han själv och andra på folkhögskolan saknat, att ”alla är på folkhögskola som ett resultat av hur vi tänkte i barn- eller tonåren”. När han talar om disciplin talar han således om något som har att göra med familjesituationen, men som blivit till en del av karaktären. Han beskriver skolmisslyckandet som ett resultat av förutsättningar, men omvandlar det i samma stund till en svaghet för vilket individen bär ansvaret. Detta är i linje med hur Sayer (2005) beskriver att människor som känner skam för att de saknar något som är eftersträvansvärt, reducerar denna avsaknad av det eftersträvansvärda till ett individuellt tillkortakommande.

Sayer (2005) beskriver uttryck för skam som en indikator för beteende och resurser som är eftersträvansvärda över klassgränser, och som ytterst anses nödvändiga att besitta för att vara respektabel. Skam och stolthet kan användas som analytiska motsatspar, men relaterar enligt Sayer (2005) ofta till varandra på mer komplexa sätt. De kan således existera parallellt i en människa. Det är viktigt att notera att upplevelsen som skapar skam (eller stolthet) kan vara såväl verklig som imaginär. Det är inte säkert att omgivningen verkligen bär de negativa attityder mot deras studieval som intervjupersonerna uppfattat. Uppfattningen växer ur en upplevelse hos intervjupersonerna att det inte är tillräckligt att sträva efter en gymnasial examen, de borde redan vara färdiga med den. Fejes m.fl. (2018) kopplar vuxenstudier för att fullgöra en gymnasieutbildning till en strävan efter kvalifikationer som upplevs krävas för att betraktas och betrakta sig som en fullvärdig medborgare. I den här artikeln visar vi att avsaknaden av en gymnasial utbildning, och behovet att läka detta förhållande just på folkhögskola, innebär sådana upplevelser av misslyckanden ur vilka känslor av social skam växer. Flera intervjupersoner som citeras här delar explicita uttryck för sina känslor av sorg, pinsamhet och skam. Som Sayer (2005) konstaterar är skam ofta oartikulerad, och spår av social skam kan synas i flera intervjupersoners berättelser, till exempel bland de som väljer att undvika att tala med andra om att de studerar på folkhögskola.