Den svenska sexualupplysningens historia har i hög grad speglat samtida moralsyn och samhällsproblem, och kännetecknas av stora förändringar från det tidiga 1900-talets förbud mot preventivmedelsrådgivning till dagens examensmål för lärare (Andersson m.fl., 2020; Planting-Bergloo & Orlander, 2024). Här beskrivs de granskningar och det förändringsarbete som genomförts under de senaste två decennierna.

1999 påvisar Skolverket en stor variation i skolornas sexualundervisning och stora kvalitativa brister. Särskilt pekar man på avsaknaden av jämställdhetsperspektiv, elevperspektiv och dialogiska metoder, alltför stort riskfokus, samt bristande kompetensutveckling för verksamma lärare (Skolverket, 1999). Likaså visar studier av lärarutbildningen, genomförda 2004 och 2008, att mycket få av de blivande lärarna fått någon sex- och samlevnadsundervisning under sin lärarutbildning (Andersson m.fl., 2020, s. 10). Dessa brister försökte man hantera i de läroplaner för skolan som kom 2011 (Lgr11; Lgy11) där man i beskrivningen av kunskapsområdet använde ord som jämställdhet, identitet, normer, kön, könsroller, sexuell läggning, pubertet, relationer, kärlek och ansvar.

Några år efter införandet av Lgr11 genomförde Skolinspektionen (2018) en ny granskning, vilken visade på att sexualundervisningen nu var både innehållsligt bredare och bedrevs mer ämnesintegrerat. Samtidigt pekade denna granskning, liksom ett par studier genomförda av Folkhälsomyndigheten (2017, 2019), ut ett antal punkter för fortsatt förbättringsarbete: att undervisningen i många fall begränsades till faktakunskaper om kroppen, med begränsade möjligheter till vidare reflektion kring genus, sexualitet, identitet, relationer, jämställdhet och normer, samt att lärarna behövde mer kompetens kring normmedvetenhet, HBTQ-frågor och större förmåga att hantera kontroversiella frågor i undervisningen. Utifrån dessa resultat framhölls att lärarutbildningarna bättre behövde rusta de blivande lärarna och 2021 infördes examensmålet för grundskollärare, yrkeslärare och ämneslärare.

Sedan hösten 2022 har kunskapsområdet i läroplanerna för grundskola och gymnasium stärkts och benämns numera med det bredare namnet ”Sexualitet, samtycke och relationer” (SKOLFS, 2022:8, 2022:13). Arbetet skedde parallellt med flera samhällshändelser som aktualiserade frågor kring samtycke, hedersrelaterat våld och förtryck, och barns exponering för pornografi. I de nya läroplanerna kom dessa frågor att lyftas fram: ”betydelsen av att sexualitet och relationer präglas av samtycke”, att ”maktstrukturer kopplade till kön och hedersrelaterat våld och förtryck kritiskt granskas”, och att eleverna ska ”ges möjlighet att utveckla ett kritiskt förhållningssätt till hur relationer och sexualitet framställs i olika medier och sammanhang, bland annat i pornografi” (Lgr22, s. 8). Dessa punkter benämns dock inte i examensmålet för lärare, vilket lämnar ett tolkningsutrymme för lärosätena kring hur stor vikt man vill lägga på detta i utbildningen av blivande lärare.

Med utgångspunkt i tidigare forskning presenterar Skolverket (u.å.) särskilda ”framgångsfaktorer” för arbetet med kunskapsområdet. Det betonas att kunskapsområdet bör behandlas återkommande, ämnesövergripande och med progression över tid. Undervisningen bör utgå från ett elevcentrerat perspektiv, där undervisningen anpassas efter de individer och behov som finns i gruppen. Vidare bör man arbeta utifrån ett normmedvetet förhållningssätt, med varierade arbetssätt, genom samtal och reflektion, och med balans mellan risk- och friskperspektiv. Till detta understryks vikten av att undervisningen är läroplansbaserad.

Att kunskapsområdet bör behandlas återkommande, ämnesövergripande och med progression framhålls i internationella studier och forskningsöversikter (Pound m.fl., 2017; UNESCO, 2018). Här betonas att undervisningen bör utgöra ett uppdrag för hela skolan och att undervisningen påbörjas tidigt i livet, samtidigt som det framhålls att undervisningen bör vara åldersanpassad (Goldfarb och Lieberman, 2021; Pound m.fl., 2017). Vad gäller att arbeta med varierade arbetssätt betonar Skolverket (u.å.) att undervisningen bör bygga på tre delar: ämnesintegrering och ämnesövergripande arbete, att ”fånga frågan i flykten”, samt temadagar och enskilda lektioner. Varierade arbetssätt inom dessa tre ingångar, i kombination med utrymme för samtal och reflektion, anses ge eleverna möjlighet att utveckla sina färdigheter kring kommunikation och kritiskt förhållningssätt (Skolverket, u.å.). Här inkluderas färdighetsträning i att lyssna, uttrycka och ta ett nej eller uttrycka samtycke, utveckla självkänsla och empati, ifrågasätta stigman och diskriminering, samt stärka elevernas handlingskompetens (Pound m.fl., 2017; UNESCO, 2018, s. 35). Att barn och unga utvecklar ett språk för att kunna prata om kroppar, känslor och relationer framhålls som viktigt, inte minst för att kunna prata om det som tillhör sexualitetens ”mörkersidor” (Skolverket, 2014, s. 27; UNESCO, 2018).

Samtidigt pekar tidigare forskning ut olika utmaningar kring undervisning om sexualitet, identitet och relationer. I relation till Skolverkets ”framgångsfaktorer” kan särskilt framhållas: 1) elevcentrerad undervisning i heterogena och/eller konfliktfyllda grupper, 2) balans mellan risk- och friskperspektiv utifrån svårighet att inkludera vissa teman, 3) samtal och reflektion kring kontroversiella frågor, 4) normmedveten undervisning som både är trygg och utmanande, samt 5) brist på kunskap och engagemang hos lärare.

Elevcentrerad undervisning innebär att ha ett åldersanpassat upplägg, men också anpassa undervisningen utifrån elevernas frågor, behov, intressen och erfarenheter. Undervisningen ska äga rum under trygga förhållanden, vara inkluderande och kulturellt inkännande (Goldfarb & Lieberman, 2021; Skolverket, u.å.). Även öppna och icke-moraliserande samtalen behöver därmed styras av läraren på ett sådant sätt att de utmanar ojämlikhet och stereotyper (Pound m.fl., 2017) och att ingen känner sig kränkt, otrygg eller exkluderad under samtalets gång. Särskilt i heterogena elevgrupper, eller i grupper där värdekonflikter eller exkluderande grupprocesser utgör särskilda skäl till att man behöver arbeta med ämnet, kan det därför vara svårt att hitta en nivå som passar för alla.

En ytterligare utmaning är att balansera risk- och friskperspektiv så att undervisningen inte bara handlar om det som är negativt och farligt med sex och relationer, utan också om det lustfyllda. Här pekar flera studier på att det finns ett motstånd mot sexpositiva perspektiv och att prata om njutning i undervisningen (Goldfarb & Lieberman, 2021; Ollis, 2016; Pound m.fl., 2017). Samtidigt ges även exempel på hur teman som utgår från ett riskperspektiv, t.ex. pornografi, kan upplevas svårt att få in i undervisningen, inte minst utifrån utmaningen att relatera detta tema till ämnesspecifika kursmål (Planting-Berglo & Orlander, 2022). Möjligheten att balansera perspektiven kan därmed försvåras av ovilja eller oförmåga att behandla vissa teman.

I Skolinspektionens granskning av svenska skolors sexualundervisning (2018) framhölls att lärarna ofta kände sig obekväma på området och upplevde det som svårt att hantera laddade diskussioner och kontroversiella frågor i undervisningen. I Europarådets stödmaterial om att undervisa om kontroversiella frågor (Skolverket, 2016, s. 13) beskrivs hur kontroversiella frågor är ”politiskt laddade” och kan väcka misstänksamhet, ilska eller oro bland elever, vårdnadshavare, m.fl. Det faktum att frågorna kan väcka starka känslor, både i och utanför klassrummet, beskrivs i stödmaterialet som ett skäl till att frågorna inte behandlas. I en kanadensisk studie av yrkesverksamma lärare framgick att man inte bara undvek känsliga ämnen utan också aktiva lärandemetoder i dessa moment (McCall m.fl., 1999).

Slutligen bör de utmaningar som är kopplade till enskilda lärares kunskap och engagemang nämnas. Brist på kunskap, i synnerhet på ”icke-normativa” områden, tenderar att påverka genomförandet av undervisningen, t.ex. genom att man riskerar att andrafiera eller skapa obehag (Brown, 2016; RFSU, 2023) För ämneslärare inom vissa ämnen, t.ex. fysik, kan det också upplevas som att sexualundervisningen tillhör ”det sociala” och inte den ämneskunskap som de är utbildade till att lära ut (Björkman, 2023, s. 266).

Även om ovan redovisade studier primärt utgörs av skolforskning, med fokus på barn och unga, är slutsatserna i hög grad tillämpbara för att förstå även den undervisning som sker inom högre utbildning. Dessa studier är därmed relevanta för den kommande analysen på två sätt. Dels för att synliggöra vad studenterna behöver lära sig under lärarutbildningen. Dels för att diskutera hur den undervisning som sker i lärarutbildningen kan stärkas.

Att ämnet behandlas under lärarutbildningen framhålls som avgörande för implementering och kvalitet på den sexualundervisning som ges i skolan (Costello m.fl, 2022). Detta då en god sexualundervisning förutsätter att undervisningen ges av personer, i detta fall lärare, som själva utbildats på området (Murray m.fl., 2019; O’Brien m.fl., 2021; Walker m.fl., 2021). Detta innebär att ha relevanta faktakunskaper, kännedom om material och metoder att använda på området, och kring de framgångsfaktorer och utmaningar som beskrivits ovan. Samtidigt finns indikationer på att förekomsten av sexualundervisning i lärarutbildningen, före examensmålets införande, varit avhängig av enskilda lärarutbildares intresse och expertis (Andersson m.fl., 2020, s. 24).

Tidigare studier kring lärarutbildning pekar på att blivande lärare som utbildas i att samtala och undervisa på området förses med ett bättre självförtroende, känner mindre genans inför undervisningen, kan utveckla strategier för att hantera homofobiska och sexistiska uttalanden, är mer bekväma med att svara på elevernas frågor och använda det språkbruk som krävs av innehållet (O’Brien m.fl., 2021; Sinkinson, 2009; Vavrus, 2009; Walker m.fl., 2021). Att som lärare ha tillgång till relevant vokabulär är centralt för att kunna prata om sexualitet på ett lättillgängligt sätt (Pound m.fl., 2017), för att inte osynliggöra identiteter och erfarenheter, t.ex. för transungdomar (Tordoff m.fl., 2021), och för att undvika skambeläggande, t.ex genom att undvika att prata om fenomen som onani eller menstruation (Lees, 1994). Förmågan till kommunikation är således viktig för både lärare och elever, för att förebygga utsatthet, ohälsa och diskriminering såväl som för att kunna prata om lust, njutning och kunna uttrycka samtycke.

Enkätstudien genomfördes av författaren på uppdrag av Riksförbundet för sexuell upplysning (RFSU)¹ medan utformning och spridning har gjorts i samråd med representanter för de lärosäten som bedriver lärarutbildning i Sverige. Dialog med dessa representanter skedde via RFSU:s skolnätverk.

I konstruktionen av enkätfrågor låg fokus på att fånga de attityder, behov och förutsättningar som kan tänkas påverka lärarutbildningens undervisning i relation till examensmålet och det bredare kunskapsområdet. Utformningen av enkäten är därmed baserad på den tidigare forskning som beskrivits ovan. I enkäten efterfrågades en nulägesbeskrivning, beskrivning av de förändringar som skett sedan examensmålets införande, och på upplevda behov av ytterligare kunskap. För att möjliggöra jämförelse mellan de båda svarsgrupperna (lärarutbildare och studenter) utformades de två enkäterna med ambitionen att inkludera så många identiska eller snarlika frågor som möjligt. Bakgrundsfrågor gällande lärosäte, inriktning, eventuell ämnesinriktning, och könsidentitet ställdes till samtliga. I frågor om vilket undervisningsinnehåll som prioriteras listades samma alternativ i båda enkäterna.

Samtidigt behövde hänsyn tas till svarsgruppernas olika förutsättningar, vilket också motiverade användningen av separata enkäter. Flera frågor är därför specifika för respektive svarsgrupp. Exempelvis tillfrågades lärarutbildarna om vilket innehåll som de behandlar i undervisningen, huruvida de upplever det som lätt eller svårt att undervisa på detta innehåll, hur de uppfattar att examensmålet (hittills) påverkat utbildningen vid deras lärosäten, samt behov av kompetensutveckling, material och resurser. Studenterna, varibland många ännu inte fått någon undervisning på området, fick istället frågor om hur de ser på sitt kommande undervisningsuppdrag, hur viktigt de uppfattar att det är att de får undervisning kring olika innehållsliga teman och metoder, samt vad de önskar att de fått mer kunskap om genom sin utbildning. Medan enkäten till lärarutbildare inkluderade 24 frågor, innehöll enkäten till lärarstudenter 15 frågor. För de flesta av frågorna i studentenkäten finns jämförelsemöjlighet med frågor ställda till lärarutbildare, varför dessa frågor utgör underlag för denna artikel.

Enkätundersökningen genomfördes under september-november 2022. Information om undersökningen med länkar till de båda webenkäterna delades via mail till program- och utbildningsansvariga, studievägledare och utbildningsadministratörer vid de lärosäten som utbildar yrkeslärare, ämneslärare, lärare inom fritidshem och/eller lärare inom grundskola. Mottagarna uppmanades att vidarebefordra information och länkar till alla berörda inom de aktuella utbildningarna. Enkäterna besvarades i varierande utsträckning vid de olika lärosätena, men enbart högskolorna i Borås och Jönköping valde att inte delta alls.

I det slutliga urvalet ingår 113 lärarutbildare och 787 lärarstudenter (se karaktäristik för respondenterna i tabell 1).

En majoritet (63%) av de som svarat på enkäten för lärarutbildare är kvinnor. Det är få av de svarande som undervisar på fritidslärarutbildningen, medan 42% av respondenterna undervisar på ämneslärarutbildningen mot gymnasiet. Deltagande lärarutbildare undervisar i huvudsak på de utbildningsvetenskapliga kärnkurserna, som vänder sig till alla lärarstudenter oavsett ämnesinriktning, vilket sannolikt påverkar svaren på enkäten. Samtidigt uppger 46% av de svarande att de har en god insyn i programmet som helhet. Nästan hälften av respondenterna undervisar på lärarutbildningen vid Göteborgs universitet, vilket både speglar lärosätets omfattande utbildningsuppdrag och att författaren har haft särskilt goda kontakter för spridning av enkäten i organisationen.

Även bland de som svarat på studentenkäten är majoriteten kvinnor (71%). Enkäten har besvarats av representanter för 12 av de lärosäten som bedriver lärarutbildning i Sverige idag. Störst andel svar kommer från studenter vid Uppsala universitet, följt av Örebro universitet, Högskolan Kristianstad och Göteborgs universitet. Bland lärarstudenterna uppger en dryg tredjedel att de har mycket eller viss tidigare erfarenhet av undervisning/informationsarbete på området i annan roll än som lärare eller student, vilket indikerar en svarsbias för personer med engagemang för frågorna. Hälften av de svarande studerar med inriktning ämneslärare gymnasiet, medan mycket få av de svarande läser till fritidslärare.

Bland de blivande ämneslärarna är ämnesspridningen stor, men respondenter med ämnesfokus inom samhällsvetenskap och humaniora är något fler (se tabell 2).

De studenter som svarat på enkäten befinner sig olika långt in i utbildningen. Eftersom utbildningarna har olika längd, är svaret på frågan om vilken termin de går dock inte så informativt i förhållande till hur nära slutet på utbildningen studenterna är.

Svaren från respektive enkät har i första hand bearbetats, analyserats och redovisats separat, för att därefter utgöra underlag för jämförelser mellan de två svarsgrupperna. För att underlätta läsningen används i den följande texten benämningarna ”studenter” respektive ”lärarutbildare”, alternativt ”elever” respektive ”lärare” då resultaten relaterar till verksamhet i skolan.

För att kunna besvara de deskriptiva frågeställningarna för studien har den kvantitativa analysen i första hand varit kartläggande och explorativ snarare än hypotesprövande. Analyserna består av frekvensanalyser och bivariata analyser, ibland genomförda på valda delar av datamängden för att urskilja svarsskillnader mellan olika respondentgrupper (t.ex. med separata analyser för blivande ämneslärare). Dessa analyser har gjorts utifrån antaganden om att fokus, intresse och känslor inför kunskapsområdet kan skilja sig åt beroende på hur långt studenterna kommit i sin utbildning, vilken inriktning de läser, samt vilka ämnen de själva kommer att undervisa i. För att identifiera signifikanta skillnader mellan olika respondentgrupper har χ²-analyser genomförts (Edling & Hedström, 2003). I resultaten redovisas enbart deskriptiva resultat och skillnader som är säkerställda med minst 95% sannolikhet (p ≤ 0.05). Då antalet deltagande lärarutbildare var betydligt mindre än antalet lärarstudenter, har möjligheterna till mer specifika analyser här varit begränsad. Utifrån urvalets begränsade storlek, förstärkt av svarsbortfall på enkätens senare frågor, går det t.ex. inte att genomföra någon tillförlitlig jämförelse mellan lärarutbildare på kärnkurser respektive ämneskurser.

De kvalitativa fritextsvaren har i första hand analyserats tematiskt i relation till respektive enkätfråga och med fokus på att lyfta fram ytterligare perspektiv som inte belyses via de kvantitativa resultaten. I de fall det funnits många fritextsvar, som på frågorna gällande tankar om examensmålet eller om vad lärarstudenterna velat veta mer om, har svaren kodats och kategoriserats för att därefter tematiseras i relation till de kvantitativa resultaten (Hjerm & Lindgren, 2010).

Studien har genomförts med hänsyn till Vetenskapsrådets (2017) och Etikprövningsmyndighetens (2023) rekommendationer kring god forskningssed och etiska avvägningar i forskning. Information om studien, inklusive information om nyttjande och datahantering, samt kontaktuppgifter till forskningsansvarig gavs i följebrev samt i inledningen av enkäten. Möjlighet till återkallande av samtycke gavs och tillämpades också i ett fåtal fall där respondenter i fritextsvar angett att de ville ha sina svar borttagna. Inga känsliga personuppgifter, t.ex. gällande respondenternas sexualliv eller sexuella läggning, har behandlats varför ingen etikprövning har behövt göras. Enkäten är konstruerad med fokus på frågor kring undervisning och utbildningens organisering och innehåller inga frågor om respondenternas egen sexualitet. Även fast enkäten inte ställer några sådana frågor finns risken att respondenterna själva relaterar till sitt sexualliv eller sexuella läggning i fritextsvar. Detta har inte skett, och i det fall att det hade skett så hade uppgifterna inte kunnat kopplas till person då enkäten är helt anonym (se nedan).

Insamlade data har behandlats i enlighet med EU:s dataskyddsförordning (GDPR) och kompletterande svensk lagstiftning (SFS 2018:218). Enkätsvar har sparats och behandlats med hjälp av programmet Qualtrics där all data skyddas via tvåfaktorautenticering, vilket innebär att enbart författaren haft tillgång till rådata. Alla svar är anonyma och inga ip-adresser har sparats i samband med deltagande i enkäten.

Detta avsnitt tar utgångspunkt i antagandet om att lärarutbildningens möjlighet att integrera arbetet med examensmålet påverkas av både lärarutbildares och studenters attityder och känslor för examensmålet och (det kommande) undervisningsuppdraget. I studenternas fall handlar det om känslor inför det kommande undervisningsuppdraget i skolan, medan det för lärarutbildarna handlar om den undervisning som ges vid lärosätet.

Utifrån den övergripande frågan ”Hur uppfattar du det nya examensmålet?” fick lärarutbildarna svara i vilken grad de instämmer med olika påståenden (se tabell 3). Här instämmer 76% av lärarutbildarna, helt eller delvis, i att ”det är positivt att området har utökats”, medan endast 9% inte alls instämmer i detta påstående. Vidare bedömer 80% av lärarutbildarna att ”studenterna behöver detta för att vara väl förberedda för sin yrkesutövning.” När det gäller huruvida ”området borde få mer plats i utbildningen” är lärarutbildarnas svar mer jämnt fördelade över svarsskalan.

Studenterna gavs istället möjlighet att markera de påståenden de höll med om, utifrån den övergripande frågan: ”När du tänker på att du ska undervisa på området, vad är din spontana känsla?”. Bland studenterna markerar 73% att de håller med om att ”det känns roligt och/eller viktigt.” I studenternas fritextsvar uttrycks likaså en positiv attityd till det nya examensmålet utifrån att 1) området bedöms som viktigt, 2) erfarenhet av bristande sexualundervisning under den egna skoltiden, samt 3) ett behov av utbildning för att själv kunna undervisa på området. Denna positiva inställning illustreras i följande citat från en av studenterna:

Att en klar majoritet av de svarande i båda respondentgrupperna är positiva till undervisningsområdet kan eventuellt bero på en svarsbias där de som svarat på enkäten sannolikt också är de som anser att området är viktigt. Även om det är relativt få bland respondenterna som är kritiska till att området förstärkts inom lärarutbildningen, så är det angeläget att känna till och förstå de tankar som ligger bakom en mer negativ inställning. Detta inte minst då det indikerar de utmaningar som lärosätena kan behöva hantera.

Till att börja med lyfts frågor om syfte och stoffträngsel. Som svar på frågan om ”I vilken mån är examensmålet aktuellt för den undervisning som du är involverad i?” uppger 61% av lärarutbildarna att examensmålet har en ”tydlig koppling” eller ”i viss mån” kan kopplas till den undervisning som de själva är involverade i, medan 33% bedömer att examensmålet ”inte alls” är aktuellt för deras undervisning. Som framgår av tabell 3 ovan, instämmer 54% av lärarutbildarna, helt eller delvis, i att det är ”svårt få in i de kurser jag (primärt) medverkar i” och 29% menar att det ”tar mycket tid ifrån annat som är viktigare.” Denna uppfattning, och att svårigheten främst handlar om begränsat tidsutrymme, framkom också i flera av lärarutbildarnas fritextsvar, varav två ges som exempel nedan:

För denna fråga återfinns en skillnad mellan studenter och lärarutbildare då endast 8% av studenterna instämmer i påståendet ”Jag känner att det tar för mycket tid ifrån annat som är viktigare.” De studenter som gått flera terminer instämmer dock i högre grad i detta påstående, jämfört med de studenter som läser termin 1-4. Detta indikerar att det sker en socialisering, alternativt ett ökat medvetandegörande, genom utbildningen där studenternas bedömning blir mer lika lärarutbildarnas.

Vidare kritiseras examensmålet och kunskapsområdet utifrån en bedömning av det som ideologiskt styrt. Exempelvis beskrivs examensmålet som ”hårt ideologiskt vinklat”, sexualundervisningen som baserad på ”ovetenskapligt flum” samt att undervisning som inte utgår från en tvåkönsmodell ”bör motarbetas”:

I citatet ovan lyfts även en kritik mot att området ska behandlas inom de lägre årskurserna. Detta argument, om att barn är för unga för undervisning om sexualitet, återkommer i fler av fritextsvaren. 10% av studenterna instämmer likaså i påståendet ”Jag är obekväm med att prata om saker som jag tänker att barnen inte är mogna för.”

Ytterligare motstånd mot det nya examensmålet tycks bottna i en kritik som ligger nära argumentet om ideologisk styrning, men som fokuserar mer på frågan om detalj-/toppstyrning av skolan och hur detta undergräver lärarens autonomi och möjlighet att ge en god utbildning. Kritiken om detalj-/toppstyrning illustreras i slutet av nedanstående fritextsvar från en student. Detta citat lyfter ytterligare två punkter för motstånd mot examensmålet: möjligheten till ämnesanknytning och att detta rör känsliga och privata frågor som inte bör behandlas i skolmiljön:

Slutligen kan vi se hur kritiken gällande ämnesanknytning också kopplar an till resonemang gällande personlig lämplighet, dv tanken om att en okunnig och olämplig lärare här kan göra mer skada än nytta. Detta understryks i följande citat av en blivande yrkeslärare:

Kunskapsområdet sexualitet, samtycke och relationer är brett, liksom även lärarutbildningens examensmål om sexualitet, identitet och relationer. Olika innehåll kan behandlas i olika årskurser och inom olika ämnen, varför alla yrkesverksamma lärare inte behöver kunna allt inom kunskapsområdet. Samtidigt är det förstås viktigt att lärarutbildningen förbereder de blivande lärarna med den kunskap och de färdigheter som de behöver. Med beaktande av den stoffträngsel som redan lyfts fram är det därför angeläget att synliggöra vilket innehåll som prioriteras och vilka frågor som får stå tillbaka.

Detta avsnitt består därför av två delar. Först beskrivs det innehåll som studenterna föreställer sig att de kommer att undervisa om, samt det innehåll som lärarutbildarna uppger att de behandlar i lärarutbildningen. Därefter redovisas de pedagogiskt-didaktiska aspekter som, enligt lärarutbildarna, behandlas i utbildningen och hur väl detta svarar mot studenternas bild av vad de behöver få med sig för att vara väl förberedda för undervisning inom kunskapsområdet.

Som svar på frågan: ”Vilka av följande teman kommer du själv vilja fokusera på i din undervisning?” fick studenterna markera så många alternativ de ville. Samma lista med alternativ presenterades för lärarutbildarna, som ombads att peka ut upp till fem teman som de (främst) behandlar i sin undervisning. Eftersom antalet svar på varje tema därmed var begränsat för lärarutbildarnas del, skiljer antalet svar sig åt mellan de båda svarsgrupperna. För att göra de båda gruppernas svar jämförbara redovisas i tabell 4 därför svaren utifrån en kategorisering av hög/mellan/låg prioritering inom respektive svarsgrupp.

Även om det finns en del skillnader mellan studenter och lärarutbildare i hur hög prioritet ett tema ges, så finns en ganska god samstämmighet mellan de två svarsgrupperna gällande rangordning av teman. De teman som flest studenter och lärarutbildare pekar ut som prioriterat är: Samtycke, samspel och kommunikation, Jämställdhet, Normer om sexualitet, kön och genus och Internet och sociala medier. Temat Hedersrelaterat våld och förtryck, som utgör ett av de nya inslagen i den senast reviderade läroplanen, hamnar i mellankategorin, liksom temat Kropp och pubertet. Teman som, i båda svarsgrupperna, i lägre grad pekades ut som innehållsligt fokus är: Reproduktion och preventivmedel, Abort, Sexuell ohälsa och könssjukdomar, Pornografi, Lust och intimitet och Sexuella praktiker. Eftersom lärarutbildarna bara gavs möjlighet att peka ut fem teman var det bland deras svar vissa teman som inte valdes alls. Dessa utgörs av Lust och intimitet samt Pornografi. I båda svarsgrupperna är det annars temat Sexuella praktiker som hamnar lägst.

I jämförelsen mellan grupperna kan även skillnader utläsas. Temana Sexuella trakasserier och övergrepp samt Kroppslig integritet prioriteras högt av studenterna, men hamnar i mellankategorin bland lärarutbildarna. I en mellanposition bland studenterna, men än lägre rankat i lärarutbildarnas svar, återfinns temat Kärlek och förälskelse. Det enda tema som lärarutbildare prioriterar högre än studenterna är Nära relationer, vänskap och familj.

Vilket innehåll som studenterna föreställer sig att de främst kommer att arbeta med varierar naturligtvis utifrån vilka årskurser de ska undervisa i. Vissa teman listades högt respektive lågt oavsett vilken inriktning studenterna läser mot, medan det för andra teman fanns signifikanta skillnader mellan studentgrupperna. Detta kan tolkas som att vissa teman bedöms som allmängiltiga för alla inriktningar, medan andra teman uppfattas som mer lämpligt eller aktuellt att behandla i vissa årskurser. T.ex. är sexuell ohälsa och könssjukdomar högst i årskurs 7-9, medan lust och intimitet prioriteras högst av de blivande fritidslärarna.

Tankar om var ett visst innehåll främst bör behandlas är inte enbart kopplat till ålder, utan också till ämnen. I tabell 5 listas de teman som i högre grad lyfts fram av studenter inom respektive ämne, jämfört med svaren för samtliga ämneslärarstudenter.

I enkäten ställdes också frågor kring olika pedagogiska/didaktiska kunskaper för området. Liksom med frågorna kring det tematiska innehållet, presenterades båda respondentgrupperna för samma alternativ. Studenterna fick värdera hur goda kunskaper de hittills fått genom sin utbildning inom de olika områdena (se tabell 6), medan lärarutbildarna fick ange i hur hög utsträckning de arbetar med respektive område i sin undervisning.

Procentsatserna i tabell 6 visar att studenterna inte känner sig färdigutbildade inom området, vilket de ju inte heller är. Intressant att notera är dock att det inte finns någon signifikant skillnad mellan de som läser termin 1-4 och de som är längre fram i utbildningen, vilket indikerar att det nya examensmålet behövs då utbildningen med tidigare utbildningsplan inte tillräckligt förberett de studenter som närmar sig examen.

Relevant här är därför främst vad studenter som grupp känner sig minst respektive mest kunniga kring. Till att börja med kan konstateras att det som flest känner sig ”tillräckligt” utbildade kring gäller Hur sexualundervisningen är kopplad till skolans värdegrundsuppdrag. Betygssättning står ut som det område där allra flest studenter (92%) upplever att de har otillräckliga kunskaper, vilket överensstämmer med att endast 5% av lärarutbildarna säger sig ha undervisat kring detta. Nästan lika många studenter, 89%, upplever sig ha otillräckliga kunskaper kring Metoder. Här är det betydligt fler (30%) av lärarutbildarna som uppger att de har arbetat ”mycket” eller ”ganska mycket” med detta undervisningsinnehåll. Vad gäller Hur man arbetar med elevdelaktighet finns likaså skillnader mellan gruppernas svar då endast 16% av studenterna anser sig ha fått tillräckliga kunskaper samtidigt som 34% av lärarutbildarna uppger att detta är något man lyfter ”mycket” eller ”ganska mycket” i undervisningen. Avslutningsvis är det färre än 20% av studenterna som upplever att de fått tillräckliga kunskaper gällande Sexualundervisningens historia och Barn och ungas sexuella vanor och praktik, samtidigt som mycket få av lärarutbildarna undervisar om dessa aspekter.

Vidare svarade studenterna på frågan ”Vad skulle du ha önskat mer av i din utbildning?”. Här kunde de markera så många alternativ de ville bland svarsalternativen: Faktakunskap, Kunskap om barn och ungas sexualitet, Metodik, Kunskap om material/verktyg, Möjlighet att prova/tillämpa metoder och verktyg, samt Annat. Mer än hälften av studenterna önskar en förstärkning på samtliga av de föreslagna punkterna. Högst hamnar Kunskap om barn och ungas sexualitet, där 69% av de svarande uttrycker att de velat få mer kring detta innehåll. I fritextsvaren till denna fråga riktar många av studenterna kritik mot att utbildningen behandlat kunskapsområdet i otillräcklig omfattning eller inte alls, och flera uppger att de velat veta mer om ”allt”. Nedanstående citat får illustrera bredden av det innehåll som efterfrågas, inte minst kopplat till hur man kan arbeta med området inom ämnen:

Ovan redovisade självvärderingar av att, som student, ha otillräckliga kunskaper för att undervisa på området bidrar även till känslor av osäkerhet. På påståendet ”Jag känner att jag saknar viktig kunskap om en del av det jag förväntas undervisa om på området” instämmer något mer än hälften (55%) av studenterna i detta, medan ytterligare 22% instämmer i påståendet ”Jag känner att jag kan alldeles för lite om det mesta på området”.

Lärarutbildarna uttrycker en större säkerhet och bedömer att det är lätt, snarare än svårt, att undervisa på de områden som listas i enkäten, även om det i fritextsvaren efterfrågas kompetensutveckling kring hur man kan arbeta med hedersrelaterat våld och förtryck på ett antirasistiskt och normkritiskt sätt. De områden där fler lärarutbildare upplever att det är svårt gäller kunskap om barns och ungas sexuella vanor och praktik, samt hur man betygsätter elever på området, vilket också kan förklara de resultat som redovisats i föregående avsnitt: att få av lärarutbildarna behandlar detta innehåll i undervisningen och att få av studenterna upplever att de fått tillräckliga kunskaper kring dessa frågor.

Som framgår av tabell 7 så upplever många av studenterna även oro inför vad undervisningen kan leda till. Nästan hälften (44 %) är oroliga för att det ska komma upp frågor som de saknar kompetens för att hantera. Utöver detta uttrycker studenterna oro för att undervisningen ska leda till spänning/konflikter i klassrummet (16 %) eller med vårdnadshavare (25 %). Jämfört med studenter som går termin 1-4 är det, bland de studenter som studerat minst fem terminer, ännu fler som känner oro för att undervisningen ska leda till spänning/konflikter i klassrummet eller att det ska uppkomma situationer som de inte kan hantera.

En framgångsrik sexualundervisning i skolan bygger på att området behandlas både ämnesintegrerat och ämnesövergripande, återkommande och med progression över tid (Pound m.fl., 2017; Skolverket, u.å.; UNESCO, 2018). Samtidigt framkommer i resultaten kritik mot undervisningsområdet utifrån möjligheten till ämnesanknytning och hur kunskapsområdet (eller delar av det) inte hör hemma inom vissa ämnen. Att specifika frågor (till exempel preventivmedel eller pornografi) anses höra hemma i vissa ämnen och inte i andra kan vara rimligt, inte minst utifrån skolans kurs och ämnesplaner (Gunnarsson 2021; Planting-Bergloo & Orlander, 2024). Utifrån problemet med stoffträngsel, som likaså betonas av respondenterna, kan det också tyckas rimligt att vissa teman inom kunskapsområdet ”lämnas” till specifika ämnen av övriga ämneslärare i skolan. I tabell 3 redovisades tematiska skillnader i vad ämneslärarstudenter inom olika ämnen föreställer sig att de kommer att undervisa om. För de blivande biologilärarna, exempelvis, följer listan ganska väl de teman som traditionellt har behandlats inom ämnet: kropp och pubertet, reproduktion och preventivmetoder, abort, sexuella praktiker, etcetera.³ De innehållsliga prioriteringarna bland studenter tycks därmed ske utifrån tankar om ämnesanknytning.

Här aktualiseras dock utmaningen, för skola såväl som för lärarutbildning, med att upprätta ett ämnesövergripande arbete där bredden i området belyses från olika perspektiv och utifrån olika kunskapstraditioner (Ceder & Gunnarsson, 2021). Om kunskapsområdet ”delas upp” mellan olika ämnen är frågan vad det innebär för förståelsen av teman som t.ex. abort och pubertet om de primärt, eller rent av uteslutande, belyses utifrån ett biologiskt perspektiv.⁴ En liknande problematik finns för t.ex. arbetet med hedersrelaterat våld och förtryck, som i denna studie främst prioriteras av blivande historie- och religionslärare. Risken finns att förståelsen för hedersrelaterat våld och förtryck då allt för snävt kopplas till föreställningar kring religion eller till historiska processer.⁵ Ytterligare en risk med en uppdelning av kunskapsområdet är att teman helt faller mellan stolarna på grund av bristande intresse hos ämneslärarna i skolan såväl som i lärarutbildningen, eller bristande förståelse för hur kunskapsområdet kan placeras in i ämnet (jmf Andersson m.fl., 2020; Björkman, 2023).

Gällande de innehållsliga utmaningarna indikerar enkätsvaren att de frågor som främst behandlas i lärarutbildningen är: Samtycke, samspel och kommunikation, Jämställdhet, Normer om sexualitet, kön och genus, och Internet och sociala medier. Detta är övergripande, strukturella teman som knyter an till värdegrunden och det relationella arbetet i skolan. Många av dessa frågor behandlas dessutom ofta i de utbildningsvetenskapliga kärnkurserna, som vänder sig till alla lärarstudenter oavsett inriktning, varför dessa teman lätt får mer plats genom utbildningen. Vidare utgör jämställdhet och normer om sexualitet, kön och genus teman som man de senaste decennierna eftersträvat att få in mer av i sexualundervisningen i skolan, vilken i högre grad fokuserat på kropp, pubertet, reproduktion och könssjukdomar (Folkhälsomyndigheten 2017, 2019; Skolinspektion 2018). Att detta innehåll prioriteras i lärarutbildningen kan därför anses positivt.

Mer specifika frågor kring Kärlek och förälskelse, Reproduktion och preventivmedel, Abort, Sexuell ohälsa och könssjukdomar, Pornografi, Lust och intimitet, och Sexuella praktiker tycks idag få betydligt mindre utrymme i lärarutbildningen. Vad som kännetecknar dessa teman är att de ligger närmare det personliga (kärlek och förälskelse), utgår från riskperspektiv (pornografi, sexuell ohälsa och könssjukdomar), och är mer kroppsligt eller praktiskt orienterade (reproduktion och preventivmedel, abort, lust och intimitet, samt sexuella praktiker). Att dessa teman kan uppfattas som mer ”känsliga” och mer förknippade med ett risk-perspektiv kan, i linje med tidigare skolforskning (ex. McCall m.fl., 1999; Planting-Bergloo & Orlander, 2022), vara ett skäl till att de ges mindre utrymme även inom lärarutbildningen. Samtidigt är detta resultat osäkert då det också kan förklaras med att lärarutbildarna bara gavs möjlighet att ange fem prioriterade områden, och att övriga teman – även ifall de behandlas – inte ges samma utrymme som de områden man angav.

Vidare kan de innehållsliga prioriteringarna relateras till skillnaderna mellan examensmålet och skolans kunskapsområde. Då examensmålet fokuserar på sexualitet, identitet och relationer, blir dessa, mer specifika frågor de första att prioriteras bort med hänsyn till stoffträngsel i utbildningen. Ytterligare skäl till att dessa teman inte prioriteras kan vara att majoriteten av de responderande lärarutbildarna undervisar inom kärnkurser, medan lägre prioriterade teman kanske skulle vara mer aktuella att beröra inom ämneskurser i t.ex. biologi.

De utmaningar som presenterats här knyter an till vad som i tidigare forskning lyfts som utmaningar med att inkludera vissa teman, samt bristande kunskap och engagemang hos lärare (ex. Björkman, 2023; Planting-Bergloo & Orlander, 2022). Frågan om stoffträngsel och innehållsliga prioriteringar utgör utmaningar för lärarutbildarna såväl som framtida utmaning för studenterna i sin kommande yrkesutövning. De innehållsliga prioriteringar som lärarutbildare gör blir således vägledande för de blivande lärarna, varför sådana prioriteringar bör vara genomtänkta och synliggjorda, t.ex. genom att man tydligt kommunicerar vilka frågor man av utrymmesskäl inte berör. Här bör man istället förse studenterna med verktyg för att själva kunna söka material, kunskap och vidareutbilda sig inom kunskapsområdet. Vidare pekar resultaten på vikten av att arbeta mot examensmålet även i ämneskurserna i lärarutbildningen. Detta för att tillse att studenterna får med sig en förståelse för de ämnesspecifika och ämnesdidaktiska aspekterna av kunskapsområdet: att förstå hur teman kan inkluderas inom ämnen, etablera ett ämnesspecifikt språk, samt stärka kunskap och engagemang kring kunskapsområdet hos samtliga ämneslärarstudenter. Slutligen kan kompetensstärkande insatser för lärarutbildare möjliggöra att även frågor som uppfattas som svåra eller känsliga behandlas i högre grad, vilket behandlas i följande avsnitt.

Tidigare granskning bland lärare i skolan pekar på att många upplever osäkerhet, genans och oro inför att undervisa om sexualitet och relationer (ex. Skolinspektionen, 2018). För att möta detta behöver lärarutbildningen: 1) stärka studenternas kunskap och självförtroende inför undervisning på kunskapsområdet, 2) utveckla studenternas kompetens för att hantera konflikter och kontroversiella frågor, samt 3) utveckla studenternas ”personliga lämplighet” med fokus på förhållningssätt och förmåga att hantera känsliga frågor. Dessa utmaningar speglar vad som i tidigare forskning beskrivits gällande lärares brist på kunskap, svårigheter kring att undervisa om kontroversiella frågor, eller med heterogena och/eller konfliktfyllda grupper, samt att skapa förutsättningar för undervisning som är både trygg och utmanande (ex. Goldfarb & Lieberman, 2021; Pound m.fl., 2017; Skolverket, 2016).

Oro inför undervisningen bottnar ofta i en osäkerhet kring den egna kunskapen på området, dvs. relaterat till det grundläggande steget i Blooms taxonomi kring kunskap och lärande (Krathwohl, 2002). Det här är en motiverad oro då brist på kunskap, i synnerhet på ”icke-normativa” områden, tenderar att påverka genomförandet av undervisningen negativt (Brown, 2016; RFSU, 2023). De studenter och lärarutbildare som svarat på enkäten tycks relativt överens om på vilka områden man behöver stärkt kunskap. Till exempel pekar enkätsvaren på att både lärarutbildare och lärarstudenter behöver mer kunskap om barn och ungas sexuella vanor och praktik och om betygssättning på området. Tvärtemot vad man skulle kunna förvänta sig, att dessa frågor får mer utrymme i utbildningen, så tycks detta istället vara aspekter som i lägre grad behandlas. En risk, som denna samstämmighet i lärarutbildarnas och lärarstudenternas svar tyder på, är att kompetensbrist och osäkerhet bland lärarutbildarna reproduceras.

Kunskap om barns sexuella utveckling framstår som särskilt viktigt för att kunna arbeta elevcentrerat med ett åldersanpassat upplägg och med progression mellan årskurser. Bland studenter efterfrågas kunskap om metoder för att undervisa på området och kring elevdelaktighet. Dessa teman behandlas visserligen, i relativt hög utsträckning, redan av de lärarutbildare som besvarat enkäten, men framstår alltså som ett område som behöver ytterligare förstärkning och/eller synliggörande. Bland studenterna uttrycks även önskemål om fler möjligheter till tillämpning och färdighetsträning under utbildningen, dvs att kunna implementera, utvärdera och vara kreativ utifrån de faktakunskaper man fått med sig (Krathwohl, 2002).

Vidare pekar enkätsvaren på studenternas oro för konflikter och lärarutbildningens utmaning att bättre förbereda dem på att kunna hantera potentiellt kontroversiella frågor i undervisningen. Idealt skulle utbildningen fungera förberedande så att oron inför undervisningen minskar i takt med att man utvecklar sin kunskap och sina färdigheter. Istället är det, som framgår av resultaten, tvärtom. Här finns två möjliga tolkningar: 1) att ”verkligheten kryper sig på ” och att man senare i utbildningen förlorat hoppet om att hinna lära sig det man behöver för att känna sig trygg, eller 2) att man genom fler perioder av verksamhetsförlagd utbildning har mer erfarenhet av denna typ av konflikter, men inte verktygen för att hantera dem. I båda fallen bör lärarutbildningen förse studenterna med pedagogiska och allmändidaktiska färdigheter, såväl som kunskap om vägar för fortsatt lärande och kompetensutveckling efter examination. Här är de delar av lärarutbildningen som behandlar allmändidaktik, gruppdynamik och sociala relationer väsentlig för att de blivande lärarna ska kunna hantera kontroversiella och känsliga frågor och erbjuda en undervisning som är inkluderande och kulturellt inkännande, åldersanpassad och elevcentrerad (Goldfarb & Lieberman, 2021; Pound m.fl., 2017; Skolverket, u.å.).

Undervisning kring kontroversiella frågor kan också kräva särskilda undervisningsupplägg (Stradling, 1984). Exempelvis kan det vara påkallat att dela upp erfarenhetsmässigt heterogena grupper, eller arbeta med könsuppdelade grupper om man har elever som lever under hedersbegränsande normer (Larsson, 2017; RFSU, 2023). Här krävs därför inte bara metodkunskaper utan också ett normmedvetet förhållningssätt (Skolverket, u.å.) som även uppmärksammar och tillåter känslor att ta plats i undervisningen, vad Gunnarsson (2022) pratat om som att ha en ”kritisk och kreativ lyhördhet”.

Detta knyter an till den tredje utmaningen: att utveckla studenternas förhållningssätt och förmåga att hantera personliga och känsliga frågor. I studenternas enkätsvar uttrycks detta som betydelsen av att lärarna har den ”personliga lämplighet” som krävs för uppdraget. Vidare pekar svaren på en omsorg om individens integritet, med olika förståelser av vad som utgör privata ämnen och vilket innehåll som är åldersmässigt lämpligt att behandla, dvs att kunna anpassa undervisningen efter elevernas ålder, mognad och erfarenheter samt med progression genom årskurserna. Denna omsorg är viktig, och i linje med vad som efterfrågas för en god sexualundervisning (Brown, 2016; Pound m.fl., 2017; Tordoff m.fl., 2021; Unesco, 2018).

Pedagogiska utvecklingsarbeten inom lärarutbildningen rekommenderas för att stärka studenternas kunskap om metoder för att undervisa på området och kring elevdelaktighet, samt möjlighet till färdighetsträning. I Kugels (1993) termer föreslås ett skifte från ett undervisningsorienterat till ett lärandeorienterat perspektiv där man i lärarutbildningen, genom att själva tillämpa kreativa, aktiva och varierade arbetsmetoder, kan ge en grundläggande, praktisk förståelse för hur detta kan göras samt stärka de blivande lärarnas självförtroende (O’Brien m.fl., 2021; Sinkinson, 2009; Walker m.fl., 2021). I tidigare forskning lyfts särskilt betydelsen av att i utbildningen få praktisk undervisningserfarenhet via t.ex. mikrolektioner (Harrison & Ollis, 2015), aktivt lärande genom samtal kring identitet och sexualitet (Vavrus, 2009) samt kommunikativ färdighetsträning på området (Pound m.fl., 2017). Ett ytterligare sätt att möta detta behov skulle vara att möjligheten till färdighetsträning inom kunskapsområdet integreras i den verksamhetsförlagda utbildningen.

Tidigare forskning betonar vikten av att sexualundervisning i skolan bedrivs av kompetenta lärare (Murray m.fl., 2019; O’Brien m.fl., 2021; Walker m.fl., 2021). För att uppnå detta behövs dock att även lärarutbildarna besitter sådana färdigheter och kunskap, varför lärosätena behöver tillse att kurser och moment bemannas med lärarutbildare med kompetens inom området samt erbjuda kompetensutveckling till lärarutbildare, i synnerhet kring barn och ungas sexuella vanor och praktik.

Avslutningsvis kan noteras att betygssättning på kunskapsområdet är något som både studenter och lärarutbildare uttrycker osäkerhet kring. Gunnarsson m.fl. (2021, s. 131) konstaterar att området principiellt är som andra kunskapsområden, men att det skiljer sig genom att inte ha någon ”egen kurs- eller ämnesplan, inga kunskapskrav och ingen timplan.” Kunskap om sexualitet, samtycke och relationer kan dock betygsättas på samma sätt som andra moment, utifrån de mål och betygskriterier som finns för respektive ämne: nivån på elevens kunskaper och elevens förmåga att exempelvis resonera, förklara och källkritiskt granska det som rör kunskapsområdet. Klargörande kring detta kan behöva göras gentemot såväl lärarutbildare som studenter.

De deskriptiva resultaten presenterade i denna studie ger oss en fingervisning kring några av de utmaningar vi har att hantera, i skolan såväl som i lärarutbildning. Ett större antal svarande, inte minst fler lärarutbildare, hade dock kunnat möjliggöra mer detaljerade analyser med fokus på skillnader mellan grupper eller samvariation mellan olika svar och variabler. Därigenom hade ett större material också tillåtit mer förklarande och/eller utvärderande frågeställningar. Med det urval som studien nu vilar på är risken också stor att de svarande framförallt representerar de studenter och lärarutbildare som “brinner” för frågan, medan de som har ett mer ljummet intresse inte har besvarat enkäten. Resultaten representerar därmed sannolikt ytterligheter av erfarenheter och tankar.

Både de kvantitativa resultaten och fritextsvaren öppnar således för ytterligare frågor kring ämnets behandling i lärarutbildningen, vilka inte har besvarats via denna studie eller tidigare forskning. Till att börja med skulle det vara värdefullt att veta mer om hur examensmålet behandlas inom ämneskurser och verksamhetsförlagd utbildning, samt vilka teman inom kunskapsområdet som behandlas inom olika inriktningar för lärarutbildning, dvs hur lärarutbildare tänker kring åldersanpassad undervisning och hur man förbereder för progression mellan årskurser. Vidare behövs ytterligare, företrädesvis kvalitativa och mer djupgående, studier kring vilken kunskap som finns bland lärarutbildare och vilka metoder som används för att undervisa kring läroplanens ”nya” teman. Slutligen är fortsatta studier påkallat för att undersöka och förklara det här påvisade resultatet att studenter längre fram i utbildningen känner mer oro inför den kommande undervisningen jämfört med de studenter som är tidigt i utbildningen.