This article explores how career guidance counsellors (CGCs) in Sweden perceive and enact conditions for the social inclusion of newly arrived students (NAS) within their professional practice. Drawing on professionalization theory (autonomy/discretion, expertise, and jurisdiction) the study examines the scope of CGCs’ professional agency in fostering inclusion. The analysis is based on qualitative interviews with CGCs working in municipalities with high numbers of newly arrived migrants. Findings reveal that inclusive career guidance involves three interrelated steps: (1) introducing NAS to the education system, (2) establishing pathways from education to the labour market, and (3) making these pathways manageable. While CGCs exercise significant discretion, particularly in adapting their expertise and pedagogical approaches to meet NAS needs, their jurisdiction is constrained by other institutional actors, notably the Swedish Employment Office (
I utbildnings- och arbetsmarknadspolicy uttrycks ofta starka förhoppningar på att studie- och yrkesvägledning (SYV) har en inkluderande förmåga. Det gäller i nutid (
Vad gäller inkluderingen i arbetsliv och arbetsmarknad, så avser SYV stödja den enskilda individen i den process där hen orienterar sig mot och väljer bland utbudet av möjliga utbildningar och yrken. Med detta stöd blir det lättare att hitta rätt i utbildningssystemet och finna ett passade yrke. De flesta verksamheter i skolan kan göra anspråk på att vara inkluderande, men den som syftar till att orientera mot det mottagande landets arbetsmarknad, arbetsliv och (övriga) utbildningsinstitutioner har en av de mer centrala inkluderande funktionerna (
Den nyanlände migranten kan även möta utmaningar i det mottagande samhället, till exempel rasism, diskriminering (
Vad gäller möjligheten till social inkludering genom SYV för nyanlända elever kan några särskilda omständigheter uppmärksammas. Den vägledningspedagogik som är dominerande i Sverige idag (
Det är mot bakgrund av dessa möjligheter och utmaningar som jag analyserar hur studie- och yrkesvägledare beskriver sitt arbete med nyanlända, och möjligheten att inkludera dem i samhället. Studien baseras på intervjuer med vägledare, där de beskriver av sitt arbete med unga nyanlända, hur de förhåller sig till regelverk och andra professioner och myndigheter i sitt arbete, samt de professionella överväganden som aktualiseras när de tar hänsyn till nyanlända ungdomars erfarenheter och pedagogiska behov. Artikelns syfte är att skapa förståelse för studie- och yrkesvägledares professionella aktörskap vid inkluderingen av nyanlända migranter i sin yrkesutövning. För att uppfylla detta syfte besvaras följande frågeställningar:
Hur utformar vägledare sitt arbete för att uppnå social inkludering?
Vilka hinder och utmaningar möter genomförandet av denna uppgift?
Vad kännetecknar vägledarnas professionella aktörskap i genomförandet av denna målsättning, under påverkan från ovannämnda hinder och utmaningar?
Frågeställningarna är, som synes, formulerade i stigande abstraktionsgrad, och det är den tredje frågeställningen som beskriver artikelns analytiska fokus: vägledarnas professionella aktörskap. De begrepp och den teori som detta analytiska fokus relaterar till beskrivs mer utförligt längre fram i denna inledning. Först kommer dock en beskrivning av det begrepp som utgör artikelns empiriska fokus, social inkludering, och en redogörelse för tidigare forskning. Inledningen avslutas med ett avsnitt om studiens empiri, metod och analys. Sedan följer en redogörelse för studiens resultat, en diskussion av dessa, samt en kortare sammanfattning.
Termen social inkludering är - liksom antonymen exkludering - mångtydig, elastisk och omtvistad (
Begreppets mångtydighet kan delvis förklaras med hänvisning till sammanhanget. I samhällsvetenskaplig teoribildning är det framför allt Max Weber och Karl Marx som utvecklat diskussionen om social inkludering och exkludering. Med ”social exkludering” beskriver
I policy är det lätt att hitta olikartade uppfattningar om inkluderingens riktning och mål, men det går att urskilja tre diskursiva huvudspår: inkludering i majoriteten och dess värdegemenskap, i arbetslivet och arbetsmarknaden, och/eller åtnjutandet av medborgarskapets sociala rättigheter. Dessa tre huvudspår kan knytas till försanthållanden och positionsmarkeringar som förekommer i de tre stora politiska ideologierna (
Det socialdemokratiska perspektivet betonar, i linje med
Inkluderingen av nyanlända i det svenska samhället sker genom en formell procedur som omfattar utbildningssystemet och arbetsmarknaden, anpassad efter deras antagna behov. Proceduren varierar mellan olika grupper och tidpunkter. För att illustrera villkoren för studie- och yrkesvägledning (SYV) under denna studie, beskriver jag de nyanländas utbildningsvägar under slutet av 2010- och början av 2020-talet.
Nyanlända som söker uppehållstillstånd börjar snabbt i grundskola eller gymnasium. Deras kunskaper kartläggs för placering i rätt årskurs och grupp, med stöd som modersmålsundervisning och studiehandledning (
Gemensamt för dessa utbildningsvägar är att de består av flera steg – studier i svenska, samt meritering och kvalificering för de nästkommande steg i utbildningssystemet och det framtida yrket. Flera aktörer, som gymnasieskolor, Komvux, Folkhögskolor, Arbetsförmedlingen och CSN, är involverade. Övergångarna mellan de olika stegen har sina egna specifika villkor, och vart och ett är en strukturell brytpunkt som inte kan undvikas. Det ställs krav på den enskilde eleven att hantera valet/övergången, och på vägledaren att bistå i denna uppgift.
De senaste decennierna har många metodtexter (t.ex.
Under de senaste decennierna har det dock publicerats en del studier, som uppmärksammar brister i SYV:s förmåga att inkludera svaga eller marginaliserade grupper - internationellt men även i Sverige. En del av dessa fokuserar på den policyformulerande och beslutsfattande nivån, andra på den pedagogiska praktikens nivå, och mötet mellan vägledare och vägledd. Till den första gruppen hör till exempel
Det finns även studier som uppmärksammar exkluderande mekanismer i SYV av unga med migranterfarenhet eller -bakgrund, till exempel ”nedkylning” av redan etablerade studie- och yrkesaspirationer (Rush & Erhard, 2002;
Andra myndigheter och institutionella aktörers verksamhet kan också påverka utförandet av SYV för nyanlända.
Antalet studier som tydligt uppmärksammar vägledares överväganden av möjligheten till social inkludering genom SYV är dock få. Tidigare har jag själv (Hertzberg, 2017) uppmärksammat att social inkludering ofta är en central målsättning för vägledare i deras arbete. Vägledarna i denna studie betonade i första hand den inkluderande potentialen hos ett autonomt beslutsfattande som är självständigt i relation till den närmaste sociala omgivningens önskemål och ståndpunkter, och till normer och problemformuleringar från det egna och/eller föräldragenerationens hemland. Jag har även uppmärksammat att målsättningen social inkludering i det vägledande arbetet får företräde framför principen om erkännande (Hertzberg, 2023).
Den tidigare forskningen pekar således åt olika håll. Vissa hävdar att vägledningens pedagogik måste utvecklas för att löftet om social inkludering ska realiseras, andra pekar på de ”externa faktorernas” negativa påverkan på det vägledande arbete. En del forskare uppmärksammar att SYV i första hand bekräftar kortsiktiga aspirationer som syftar till snabb inkludering i arbetslivet, andra beskriver hur vägledare argumenterar för ett självständigt förhållningssätt som mycket väl rymmer långsiktiga karriärambitioner, för att uppnå målet social inkludering. Med tanke på att tidigare forskning således pekar åt olika håll i det här avseendet, är det relevant att studera hur strävan efter social inkludering får utrymme i det vägledande arbete, vilka utmaningar denna strävan ställs inför, och hur termen inkludering definieras.
I litteraturgenomgången ovan framkommer även att externa aktörer påverkar SYV:s pedagogiska agenda (
Kriterierna för en modern profession är, enligt
Expertisen och den vetenskapliga auktoritetens betydelse i sammanhanget uppmärksammar jag med begreppet
Autonomi, eller förmågan och möjligheten att självständigt planera och utföra yrket, anses i den sociologiska professionsforskningen vara en av de mest centrala kännetecknen för en profession (
Inom SYV har utvecklingen dock varit annorlunda. Införandet av NPM-inspirerad förvaltning i utbildningsväsendet har påverkat SYV annorlunda än ämnesundervisningen. Gemensamt för 1990-talets (
Denna frånvaro av styrning lämnar självfallet ett tydligt utrymme för professionell autonomi, i flera stadier av arbetet (planering, diskretion, ansvar) – vad gäller de studie- och yrkesvägledande uppgifterna. Icke desto mindre erfar många vägledare att de förväntas utföra arbetsuppgifter utanför deras arbetsbeskrivning och professionsområde – vilket självklart kan sättas i samband med skolledarnas relativa osäkerhet över SYV:s innehåll och mål. Autonomin är således tydlig i relation till arbetets genomförande, men inte alltid i själva arbetsorganisationen. Mot bakgrund av detta blir det rimligt att studera SYV:s handlingsutrymme, diskretion och autonomi, inte minst i relation till den professionella jurisdiktionen. Den professionella expertisens betydelse kommer även att uppmärksammas, inte minst därför att den är central för autonomins och diskretionens utövande (Castro, 1990). I det följande är det framför allt de vetenskapligt grundade modeller för SYV som lärs ut vid de svenska universitetens vägledarutbildningar (
Med denna professionsteoretiska inramning blir två analytiska poänger mer åtkomliga. För det första: de faktorer eller processer som villkorar och eventuellt kringskär vägledarnas professionella aktörskap kan sättas in i ett större sammanhang, och det blir då tydligt huruvida de processer som iakttas bidrar till eller motverkar vägledningens professionalisering. För det andra blir det möjligt att tydligare beskriva omfattningen av och karaktären hos SYV:s autonomi, och hur den kommer till uttryck i arbetets utförande. I så måtto är det rimligt att beskriva artikelns teorianknytning som
I den studie som här presenteras beskrivs och analyseras kvalitativa data. Den metod som använts för att samla in data är halvstrukturerade intervjuer. Deltagarna i studien är elva till antalet, och de flesta är verksamma studie- och yrkesvägledare inom gymnasieskolan (D, F och G) eller den kommunala vuxenutbildningen (A, B, C, E, I och K). Undantagen är två: en intervjuperson arbetar i projektorganiserad vägledning med en kommun som arbetsgivare (H), och en är vägledare i grundskolan (J); den sistnämnda har dock lång erfarenhet av att arbeta med nyanlända unga vuxna. Deltagarna arbetar i kommuner av olika storlek i Mellansverige, och knappt hälften (B, C, G och H) arbetar i Stockholms län. Samtligas arbetsplatser tog från och med 2015 och framåt emot relativt stora grupper av nyanlända elever.
Urvalet av deltagare kan beskrivas både som ett målstyrt urval av typiska fall, ett tillfällighetsurval och ett snöbollsurval (
Den tematiska analysens första och kartläggande steg bestod i att identifiera de intervjuavsnitt som var relevanta för artikelns syfte. Först sökte jag efter intervjuavsnitt med förledet ”inklu” (som i ”inkludering”, ”inklusion” och ”inkludera”) förekommer. Därefter identifierades andra textavsnitt där termen ”inkludering” inte nämndes, men som ändå relaterade till temat social inkludering. Nästa steg i den tematiska analysen var i det närmaste abduktivt. Med utgångspunkt i begreppen social inkludering (
I det sista analytiska steget identifierade jag tre teman (jfr.
I det följande presenteras en beskrivning av studie- och yrkesvägledningens förmåga att bidra till social inkludering av nyanlända migranter, så som den presenteras av de intervjuade. Tre teman har alltså identifierats: 1) att introducera ett nytt system, 2) att identifieringen en utbildningsväg och göra den möjlig, och 3) långa och korta vägar till arbetslivet.
De flesta av de intervjupersoner som deltog i denna studie ansåg att en av de absolut viktigaste uppgifterna i SYV för nyanlända var att informera och undervisa dem om utbildningssystemet. De skulle guidas eller bli orienterade i utbildningsinstitutionernas innehåll, syfte, möjligheter och hinder; för ungdomar låg fokus på gymnasieskolan och/eller Komvux, för unga vuxna låg det på Komvux, Folkhögskolor och/eller andra institutioner för vuxenutbildning. Utgångspunkten var att nyanländas kunskaper om utbildningssystemet vanligen var knapphändig. Som F påpekade: ”Med nyanlända måste man repetera, repetera, repetera … framför allt skolsystemet. Skolformer, ålder, behörighet … när är man för gammal för olika saker, vad kan man söka när man är asylsökande och när man har uppehållstillstånd”. Fördjupande kunskaper om utbildningssystemet ansågs vara en del av och en förutsättning för inkludering i arbetslivet. Det instrumentella värdet var uppenbart: med kunskap om de alternativ som står till buds, och de antagningsregler som kan förhindra tillträde, får den vägledde större möjligheter att utbilda sig i enlighet med sina redan etablerade aspirationer, samtidigt som en kunskap om alternativen kan leda till att nya aspirationer utvecklas och tar form.
Att introducera utbildningssystemet handlade inte enbart om att presentera, påpekade flera intervjupersoner, utan även att motivera. Introduktionen skulle kunna motivera handling. Det här var något som ofta nämndes i intervjuerna med vägledarna, och som omtalades i relativt allmänna ordalag. En av de intervjuade, B, beskriver till exempel vikten av att skapa ett engagemang för de utbildningsmöjligheter som finns, att ”tända en glöd”. En annan intervjuperson, D, beskriver med en likartad metafor att hon ”brinner” för själva vägledningssamtalet, därför att det i detta samtal finns möjligheter att hjälpa den sökande att identifiera sina mål, och att tydliggöra de möjligheter som finns. Även om det är en svår uppgift gäller det att rama in beskrivningen av utbildningssystemet på ett sådant sätt, att möjligheterna blir synliga. Det var, enligt D, bland det viktigaste i hennes arbete med nyanlända ungdomar. Att introducera utbildningssystemet för nyanlända anses således vara en central uppgift för SYV; det är, med Sundelins (2015) ord,
Introduktionen till utbildningssystemet ansågs vara viktigt av flera olika anledningar. A ansåg även att behovet av kunskaper var stort därför att det cirkulerade mycket felaktiga uppgifter om olika utbildningars antagningsregler och inträdeskrav i olika relativt nyanlända grupper av migranter, och att vägledaren behövdes som ett korrektiv: ”Det är så viktigt att de inte har fått fel information. Studerande på Sfi pratar mycket med varandra. De får nya vänner i sina olika grupper och det går snabbt rykten om saker som inte alltid är rätt”. Men ansåg också att det var en fråga om social rättvisa: ”Jag måste förklara … systemet som människor har slungats in i. Att visa tydligt, så att … de får möjlighet att börja se systemet. Och … det är ju det här med social justice”. E hade en likartad ståndpunkt: ”Jag tycker att det är vars och ens rättighet att få en utbildning till ett yrke. Det är min grundtes”. En annan intervjuperson, C, lyfte fram att det var vägledaren som möjliggjorde den allra mest basala formen av inkludering; genom att tydliggöra utbildningsystemets konkreta möjligheter, och vilka utbildningar som det var möjligt att komma in på, skapades också möjlighet till en egen ekonomi (genom studielån) och en insteg på bostadsmarknaden. De bidrog således till en första infogning i samhällets systemvärld.
Uppgiften att introducera utbildningssystemet för den nyanlända inte enbart med hänvisning till att kunskaperna var betydelsefulla för inkludering till arbetslivet. Social rättvisa och ett generellt möjlighetsskapande (till exempel bostad och studielån) anfördes också i måldiskussionen. Detta är en mer allmän tendens i det empiriska materialet. När intervjupersonerna resonerade mer fritt kring inkludering, så framhölls det relativt ofta att syftet med SYV är bredare att inkludera till arbetslivet. Vägledningen, anser de, är en verksamhet som leder till inkludering även i andra sociala sfärer. D, som arbetar på en gymnasieskola, påpekade att SYV liksom annan pedagogisk verksamhet ytterst syftade till att ”förhindra utanförskap”. J uttryckte en liknande ståndpunkt: hon ansåg att vägledningens syfte är att inkludera till ”samhället över huvud taget”, och att ”grundinställningen är att var och en ska hitta en plats i samhället, utifrån sin förmåga”.
G, som arbetade på Komvux, resonerade likartat. Frågan är hur begreppet ”inkludering” ska tolkas, påpekade hon, det finns ”människor som har varit här i flera år och jobbat på restauranger, kanske främst med sina landsmän och inte lärt sig språket. Visst, de jobbar och betalar skatt, men de kanske är ganska isolerade”, och ”det kanske inte samhället märker av, för de betalar ju skatt och går inte på ekonomiskt bistånd”. Det kan vara en tillräcklig på kort sikt, men inte på lång, anser hon, ”vad händer när de blir äldre, eller om de blir sjuka? Jag tycker att det är ett sätt att skjuta upp problemet.” Inkludering till arbetslivet är inte alltid tillräckligt, förefaller G hävda. Sammanfattningsvis: studie- och yrkesvägledningen ges i detta intervjumaterial en bredare inkluderande målsättning.
Så gott som samtliga intervjuade i denna studie uppmärksammade att SYV för nyanlända ungdomar framför allt innebär att dels identifiera en väg som leder genom utbildningsväsendet och in i arbetslivet, och dels göra den möjlig att hantera. Det första ledet i denna process blev tydlig i intervjun med B, när jag bad henne beskriva om det fanns något som hon brann för i sitt arbete:
Det är vägledningssamtalen. Och det är att de ska närma sig, eller hitta en framtidsplan. Att de ska veta vad de ska göra i framtiden. Det blir så ibland, eleverna kommer till mig ibland på inskrivningssamtal där jag vet inte vad jag ska göra. “Vad är ditt mål i framtiden?”. ”Ja, jag har inte tänkt på det”. Och det blir svårt att, ja, att ge olika alternativ. Vad är det du ska göra? Och det finns så här, det finns [de som säger] så: ”ja, men jag har inte tänkt än.” Så man försöker, alltså … sätta i gång någon slags reflexionsprocess.
Men, som B och de flesta andra intervjupersoner anmärkte, den plan eller väg innehöll flera moment, och den kunde, enligt deras yrkeserfarenhet, bli förhållandevis lång. En del av uppgiften var att fastställa ett mål eller en yrkesaspiration – vilket yrke vill den vägledde ha, vilken sysselsättning är både möjlig och önskvärd? En annan del av samma uppgift var att göra tydligt hur vägen till detta mål såg ut – vilka utbildningsinsatser krävs för att bli kvalificerad för detta yrke? Den sistnämnda uppgiften är ofta tämligen konkret – här gällde det att tydliggöra och fastställa vilka former av utbildning som måste klaras av för att kunna bli verksam inom ett visst yrke, och det var en informationsinsats som uppmärksammade så väl möjliga alternativ som hinder och begränsningar.
Identifieringen och fastställandet av yrkesaspirationer (eller målsättningar av annat slag) var en uppgift med delvis andra förutsättningar. Målet – det vill säga yrket och inträdet i arbetslivet - var redan från början tydligt och lätt att identifiera för en del, men otydligt och svårt att fixera för andra. Även bland yngre nyanlända fanns det en del som sedan tidigare visste vad de ville bli och hoppades att planerna var möjliga att realisera i Sverige. Andra hade förhållandevis svårt att identifiera tydliga mål, bland annat men inte enbart därför att såväl utbildningssystemet och specifika yrken var utformade på andra sätt i Sverige, jämfört med hemlandet. Olikheterna till trots, såväl identifieringen av utbildningsvägar som yrkesaspirationer är uppgifter som, i den vägledande praktiken, inte enbart för med sig en förmedling av information om möjligheter (och svårigheter), utan även en uppmaning till reflektion över individuella önskemål, intressen och föreställda framtider. Denna uppmaning till självreflektion är en integrerad del i många modeller för SYV, och en del av vägledningens pedagogik. Det meningsskapande som projekteringen av en ny utbildningsväg förde med sig kunde vara väldigt styrt, men också tämligen fritt – vilket jag återkommer till längre fram.
Ett flertal intervjupersoner påpekade att längden på utbildningsvägen kunde bli ett problem. Det många elever, i gymnasieskolan såväl som på Komvux, som reagerade negativt när de förstod hur lång vägen in i det svenska arbetslivet kommer att bli. Vägledarna ställdes då inför uppgiften att få den långa utbildningsbanan att framstå som möjlig, rimlig och önskvärd. C och E, som båda arbetade på Komvux, beskrev vägen genom utbildningssystemet som en trappa, där varje trappsteg är ett tydligt urskiljbart delmål. Särskilt viktigt är det för de unga nyanlända som sannolikt inte kommer att ta en gymnasieexamen innan de fyller 19, och som – enligt E - ”känner sig stressade och inte mår bra” just på grund av detta. Då blir det viktigt att göra tydligt hur det första steget, studier på språkintroduktionsprogrammet, följs av ett nytt steg, studier på Komvux, som kvalificering för ett yrke eller högskolestudier. Efteråt kan man göra en avstämning, påpekar E: ”vill du fortfarande gå hela vägen eller vill du göra någonting annat?”.
Att dela upp den långa utbildningsbanan och dess slutmål i sekvenser får den att framstå som möjlig och rimlig. Det blir möjligt att undvika misströstan och pessimism, samtidigt som kortare, alternativa utbildningsvägar erbjuds. Ett annat sätt att göra vägen möjlig och rimlig är att försöka undanröja misslyckanden. E är en av de intervjupersoner som betonar detta. Det är viktigt att undvika de utbildningsalternativ där risken för ett misslyckande är för stort, hävdar hon, och tydliggöra de alternativ där det finns en rimlig chans att lyckas: ”min erfarenhet är att människor som lyckas … [Det blir] en positiv betingning, helt enkelt, på det man gör”. Erfarenheten av att lyckas blir en ”boost”, hävdar E, och ett redskap för fortsatt framgång. Hon fortsätter: ”så ser jag på de här [nyanlända] ungdomarna … ge dem redskapen, och hjälp till, så kommer det kommer att rulla på av sig själv”. Rent konkret innebär det att E låter den vägleddes önskemål vara styrande, även om det till exempel innebär att hen väljer bort utbildningsalternativ som är lämpligast eller rimligast, därför att de ligger långt bort från hemmet/bostadsområdet. B har samma förhållningssätt – om det är viktigt för den vägledde att studera i närheten av hemmet, så får det vara så. Det centrala är att hen får positiva erfarenheter från det svenska utbildningssystemet.
Ambitionen att undvika misslyckanden kom även till uttryck på andra sätt i E:s arbete. Det kunde ibland finnas skäl till att ibland föreslå ett gymnasieprogram med lägre intagningspoäng och lägre prestationskrav, ansåg hon, bland annat därför att erfarenheten av att vara bland de lågpresterande eleverna i en klass kunde vara svår att hantera. E medger att det är ”hårt att säga så”, men ändå rimligt, för även om nyanlända elever ”jobbar på och ligger i”, så ”ligger det ju dem i fatet att man inte har nio år i svensk skola bakom sig”. Enligt E:s erfarenhet kommer många av dem inte få tillräckligt höga poäng för att komma in på högskola - ”det är ju så det ser ut, och då måste man ju vara tydlig, och säga att ’så här är det’”. Att söka ett yrkesförberedande program och sedan komplettera på Komvux kan därför vara en lämplig strategi - ”här har du kanske större chans att lyckas med att få ditt mål uppfyllt”. Med ambitionen att undvika misslyckanden gör E eleverna uppmärksamma på nackdelarna med prestigefyllda högskoleförberedande gymnasieprogram. Det är bättre att välja ett yrkesförberedande program och senare kvalificera sig för en lämplig vidareutbildning.
Ett likartat sätt att arbeta beskrev K, som arbetade på en gymnasieskola. Hon betonade att det var viktigt att beskriva det svenska utbildningssystemets möjlighet till en ”andra chans”, och att det finns andra alternativ än nationella studieförberedande högstatusprogram. K och andra intervjupersoner beskriver, i linje med tidigare forskning (jfr Nilsson Folke, 2018), att eleverna på språkintroduktionsprogrammet ofta uppfattar de nationella studieförberedande programmen som den ”riktiga skolan”, vilket deras eget program inte är. Därför måste K uppmärksamma nyanlända elever på att yrkesförberedande program med kompletteringar kan kvalificera dem för högstatusyrken.
Att introducera utbildningssystemets innehåll och funktioner är alltså centralt för de intervjuade vägledarna i deras arbete med nyanlända elever, liksom att göra det möjligt att agera med utgångspunkt i de nyvunna kunskaperna om detta system. Tillsammans med den vägledde identifierar de en ny utbildningsväg, och eftersom denna väg genom systemets landskap av möjligheter och hinder ofta är lång, krävs det en insats för att skapa och förstärka handlingsdispositionerna: att ”tända en glöd”, att sätta upp delmål och att planera för att undvika misslyckanden. Det är just i detta arbete, som många av de intervjuade ser vägledningens potential för social inkludering. Att göra utbildningssystemet förståeligt och hanterbart är en viktig inkluderande åtgärd.
När de intervjuade vägledarna beskriver arbetet med att staka ut utbildningsvägarna för unga nyanlända, och hur de gör vägarna möjliga och rimliga, så uppmärksammar de också några professionella utmaningar och paradoxer. I det följande kommer jag att beskriva dessa utmaningar och paradoxer, och relatera dem till frågorna om social inkludering och vägledarnas professionella aktörskap. Dessa utmaningar och paradoxer eller teman är: motivation, tidsperspektiv, konflikter mellan nyanländas behov och vägledningens pedagogik, samt målkonflikter mellan vägledare och andra institutionella aktörer.
Även om det fanns undantag från den generella tendensen, så var erfarenheten hos de vägledare som arbetade med vägledning av unga vuxna (i första hand på Komvux), att de flesta nyanlända ville komma in på arbetsmarknaden få fort som möjligt. Målet var inte sällan viktigare än medlet, yrkesaspirationerna formades i första hand utifrån vad som var efterfrågat och möjligt. Det var dessa preferenser och denna rationalitet som de mötte i sitt arbete. En av de som beskriver denna tendens är H: ”Många som kommer kanske är väldigt pressade. De har en familj att försörja och de behöver liksom få pengar och mat för dagen, och när de har ett sådant fokus, då måste jag hänga på det”. Förutom försörjningsansvaret så motiverades detta förhållningssätt även av en önskan om att bli inkluderad i samhället så fort som möjligt, att inte vara kvar i den nyanländes mitt-emellan-position, och inte tvingas att lämna landet.
Den pedagogik som dominerar i den svenska studie- och yrkesvägledarutbildningen, och som samtliga intervjupersoner föreföll ha tagit till sig, ifrågasätter en vägledningsprocess med ett kortsiktigt fokus på inkludering i arbetslivet. Ett centralt moment i denna pedagogik är det
Flera av vägledarna påpekade dock att det perspektivvidgande momentet kunde kännas orimligt eller irrelevant, givet många nyanländas pedagogiska och sociala behov. Att till exempel be en nyanländ flykting att reflektera kring mer djupt liggande intressen och önskemål var inte alltid lämpligt, påpekar till exempel B:
I den situationen man befinner sig, så är det nästan en arrogant [fråga], ’vadå drömmer? Jag kämpar för mitt liv här’ … Vi kan inte börja prata om självförverkligande, vi behöver prata om hur du kan känna att du försörjer din familj igen.
B uppmärksammar här att perspektivvidgningen måste anpassas till den situation som de nyanlända unga vuxna befann sig i, och liksom de flesta andra intervjuade lyfter hon fram vägledaren måste vara uppmärksam på de utmaningar som migration, uppbrott och/eller flykt kan ha orsakat. Försörjningsansvar och remitteringar kan till exempel påverka unga vuxnas karriärplaner på ett påtagligt sätt.
Det fanns även andra omständigheter som påverkade möjligheten att arbeta med denna fråga, till exempel samarbetet med andra institutioner eller implementeringen av nya lagar. Ett exempel på det förra är det samarbete med Arbetsförmedlingen som flera av de intervjuade Komvux-vägledarna var involverade i. Arbetsförmedlingens tydliga fokus på att deltagare i Etableringsprogrammet så snabbt som möjligt ska lära sig svenska, hitta ett jobb och klara sin egen försörjning ledde till att många nyanlända prioriterade kortare utbildningsinsatser med tydlig kvalificering för yrken där det fanns en rimlig chans att få en anställning – det vill säga bristyrken.
Intervjuperson A beskriver till exempel vad som händer när en representant för Arbetsförmedlingens kommer och informerar om läget på arbetsmarknaden och var det finns arbetskraftsbrist:
Det är klart att våra nyanlända blir påverkade av sina handläggare på Arbetsförmedlingen. [Om] man vill att det ska gå fort och det inte får kosta jättemycket med utbildning, då vill man ju veta att man kommer ut i ett yrke där det finns arbete.
Information om bristyrken skapar ett intresse för de kortare utbildningar som leder till just dessa yrken, och långsiktiga utbildnings- och yrkesplaner hamnar utanför den upplevda möjlighetshorisonten.
En extern faktor med stor betydelse för SYV för nyanlända var gymnasielagen (2017:353), som gav tillfälligt uppehållstillstånd för gymnasiestuderande och permanent tillstånd för de som tog examen och fick fast anställning inom sex månader. De flesta intervjupersoner ansåg att lagen skiftade många elevers fokus till yrkesförberedande gymnasieutbildningar med god efterfrågan på arbetskraft. SYV blev en verksamhet med höga insatser, där möjligheten att stanna i Sverige stod på spel. Intresset för långsiktiga mål minskade avsevärt. Vissa intervjupersoner noterade också att nyanlända utan permanent uppehållstillstånd ofta undviker att diskutera utbildnings- eller yrkesplaner på grund av osäkerheten kring deras framtid i Sverige. Reflektion kring långsiktiga mål känns irrelevant och kan väcka svåra känslor.
Likväl anser flera intervjupersoner det motiverat att vidga perspektiven på utbildning och yrken även när de arbetar med nyanlända. Det gör man dels av de skäl som anförts ovan – man vill ge en så bred bild av utbildningssystemet som möjligt, och att det är en rättighetsfråga (och vägledningen ska vara likvärdig för alla), dels för att det anses vara en integrerad del av vägledningens pedagogik. Vägledningen syftar till att utveckla ”valkompetens”, det vill säga förmågan att hantera information om ett stort antal valmöjligheter och på grundval av denna fatta viktiga beslut om framtiden (Skolverket, 2020;
Flera av dessa bevekelsegrunder kommer till uttryck i intervjun med H, när hon reflekterar över motsättningen mellan pedagogiska ideal och människors konkreta livssituation. Hon måste ”respektera en livssituation” och ”inte pressa för mycket”, påpekar hon; ”jag kan inte bara sitta här med mina ideal, utan måste också lyssna på vad den personen säger”; men samtidigt kan det heller ”inte vara så att alla ska bli undersköterskor bara för att man är en invandrad eller en nyanländ kvinna”. Därför håller hon kvar det perspektivvidgande momentet:
Jag kan ju säga så här … ’Det är ju viktigt att du tänker igenom vad du faktiskt vill satsa på, och att du också tänker att just nu är det en ganska pressad situation. Men [hur är det] om fem år?’ På det sättet försöker jag nog alltid vidga perspektiven.
På Komvux var spänningen mellan andra institutioners krav, de vägleddas önskemål och vägledningens pedagogik tydlig. Arbetsförmedlingen och de vägleddas önskemål om korta utbildningsvägar gick emot pedagogikens idé om att reflektera kring längre utbildningsvägar. Vägledarna anpassade sig till Arbetsförmedlingens agenda, även om det innebar avsteg från professionens expertis och underordnade deras jurisdiktion. I gymnasieskolan var utmaningarna annorlunda; nyanlända elever kunde förtvivla över den långa vägen till reguljära gymnasieprogram och högre studier, vilket krävde särskilda hänsynstaganden. Den långa vägen sågs på gymnasiet som ett pedagogiskt problem, medan den på Komvux var en möjlighet som ibland begränsades av externa regler. Vägledningspedagogikens syfte förblev dock att informera om svenska utbildningssystemets möjligheter och vidga perspektiv genom nya alternativ.
Vägledarna i denna studie identifierade tre centrala moment i den inkluderande vägledande processen: introduktion av ett nytt system, identifiering och möjliggörande av utbildningsvägar, samt att hantera att olika önskemål angående längden på vägen som går från vägledningssituationen fram till inträdet på arbetsmarknaden. Det första momentet, att introducera ett nytt system, var ett "undervisande" projekt enligt
Nästa steg i den inkluderande vägledningen var att identifiera en utbildningsväg och de insatser som krävs för ett framtida yrke, vilket medförde utmaningar för vägledarnas expertis och jurisdiktion. Vägledningspedagogikens fokus på långsiktig karriärplanering mötte motstånd från sökande och samarbetspartners (framför allt Arbetsförmedlingen), som prioriterade snabbare lösningar. Gymnasielagen (se avsnitt 6.3) främjade också kortsiktiga mål. Institutionella faktorer tvingade vägledarna att kompromissa med sina professionella ideal, vilket kan ses som ett exempel på en underordnad jurisdiktion (
Även i andra avseenden tvingades vägledarna till avsteg från sin expertis och pedagogik. Det blev till exempel angeläget att ta hänsyn till risken för misslyckande, och därmed prioritera ned utvecklingen av valkompetens och självständighet, och anvisa utbildningar i närheten av hemmet eller lättare vägar till ett visst yrkesområde. I det första fallet var avsteget helt i linje med de vägleddas önskemål, men inte alltid i det andra. Det strategiska undvikandet av misslyckande kan i det senare fallet likna den nedkylning, ”cooling out”, som finns belagd från tidigare studier (
Frågan om vägledningens tidsperspektiv är ett av de moment som uppmärksammats i denna artikel, och utgör det tydligaste professionella dilemmat i denna artikel. Avstegen från den vägledande pedagogiken - och dess fokus av långa perspektiv, självständighet och ”valkompetens” - motiverades i första hand av de särskilda pedagogiska behov och de existentiella villkor som många nyanlända lever under (
Det förefaller inte ha funnits några hinder för dessa avsteg från etablerade pedagogiken (och professionens vetenskapliga grund), och på så vis präglades det professionella aktörskapet även av en tydlig diskretion (Lipsky, 2010). Intervjupersonerna identifierade en avgränsad grupp med särskilda behov, och därför avvek de från den egna metodens imperativ för att utforma ett arbetssätt som motsvarade dessa behov. Likväl ville de inte ge upp möjligheten till individuellt självförverkligande genom karriärutveckling. Att hitta en längre väg genom utbildningssystemet, och/eller att identifiera ett lämpligt framtida yrke med utgångspunkt i egna intressen och kompetenser kan vara en rättighet som även tillfaller nyanlända; ”alla nyanlända måste inte bli sjuksköterskor”, som en av de intervjuade påpekar. Vägledningen kan då erbjuda en annan form av social inkludering än en omedelbar infogning i arbetslivet, där yrkets innehåll är sekundärt. I den meningen avviker denna studie från
Den principiella fråga som vägledarna måste hantera är alltså om den sociala inkluderingen kräver ett avsteg från SYV:s pedagogik och expertis. Det också en fråga om vilken innebörd erkännandets princip bör ha i pedagogisk verksamhet. Är det elevens nuvarande situation (aktualitet) eller dennes förmåga att utveckla ett autonomt aktörskap (potential) som ska uppmärksammas och ges utrymme vid utformningen av den pedagogiska verksamheten? Ska möjligheten till snabb inkludering i studier och arbetsliv stå i SYV:s centrum, eller möjligheten till långsiktig kompetensutveckling, karriärutveckling och självförverkligande? Intervjupersonerna i denna studie tog hänsyn till de olika synsätten, och uppmärksammade även målkonflikten. En vägledning som gör anspråk på att vara social inkluderande kan således behöva göra avsteg från sin egen pedagogik och expertis, och försöka skapa förutsättning för ett relativt snabbt insteg på arbetsmarknaden, men även vara sin pedagogik trogen, och hålla kvar möjligheten att vägleda för en långsiktig karriär där intresse, kompetensutveckling och rentutav självförverkligande ges utrymme.
Detta dubbla perspektiv på inkludering, liksom de övriga överväganden som återges ovan, gör tydligt att vägledarna i sitt professionella aktörskap måste ta hänsyn till motstridiga intressen, krav och imperativ. Lagstiftningen, andra institutionella aktörer, pedagogiska idéer och de vägledda själva drar åt olika håll. Intervjupersonernas professionella aktörskap följer en särskild pedagogik, en vetenskapligt grundad professionell expertis, men det präglas också av en diskretion som tillåter avsteg från denna pedagogik. Men den autonomi som diskretionen kräver och bekräftar är villkorad. Den organisatoriska autonomin är begränsad, vilket kommer till uttryck att vägledarnas professionella jurisdiktion ibland kringskärs av andra aktörers agendor och andra verksamheters regelverk, vilka kräver avsteg från den ovannämnda pedagogikens imperativ.
Det sistnämnda riktar uppmärksamheten mot en av artikelns brister. Studiet av professionell autonomi och jurisdiktion kräver också en uppmärksamhet på de villkor som den organisatoriska styrningen sätter, och hur de skiljer sig åt inom olika utbildningsformer. Ett tydligare fokus på relationen mellanvägledare och skolledning hade varit en sådan analys. Studiens implikationer för praktiken är också tydlig: med tanke på den inkluderande ambitionen och vissa nyanländas pedagogiska behov, så kan det finns anledning att inta ett pragmatiskt förhållningsätt till etablerad vägledningspedagogik, och ha ett förutsättningslöst förhållningsätt till undervisande moment, självständigt karriärlärande och växelspelet mellan korta och långa framtidsperspektiv. Den etablerade studie- och yrkesvägledande metodiken kan behöva kompletteras eller utvecklas för att mäta nyanländas behov (jfr. Sundelin & Hertzberg, 2022).
I sitt arbete med att utforma en inkluderande SYV måste vägledarna i denna studie förhålla sig till ett flertal olika regler, imperativ och sakförhållanden, och denna uppgift kräver ett professionellt aktörskap som förmår hantera och lösa konflikter som uppstår mellan olikartade och varandra motstående målsättningar. Deras professionella aktörskap följer en särskild vägledningspedagogik, det vill säga en vetenskapligt grundad professionell expertis, den präglas av en relativ autonomi (diskretion) som också tillåter avsteg från denna pedagogik, men dess handlingsutrymme och jurisdiktion kringskärs även av tillfälliga lagar och andra aktörers agendor.
Vägledarna i denna studie beskriver begreppet social inkludering på ett förhållandevis detaljerat och enhetligt sätt. Med inkludering avses en process som inte enbart inkluderar den nyanlända till arbetsliv och arbetsmarknad, utan även till en gemenskap, sociala relationer och en sfär av rättigheter. De anser att SYV kan och bör ha en roll i den sociala inkluderingen av nyanlända unga, och att deras egen vägledning är en inkluderande praktik. Den inkluderande vägledningen har inledningsvis tre tydliga steg: 1) att introducera ett nytt utbildningssystem, 2) att projektera för en utbildningsväg, samt 3) att göra vägen genom utbildningssystemet och in i arbetlivet möjlig och rimlig.
Utformningen av en inkluderande SYV kräver tydligtvis att de intervjuade distanserat sig från sin vägledningspedagogik, och framför allt principen om självständighet och autonomi, med hänsyn tagen till de specifika pedagogiska behov som nyanlända migranter anses ha. I det momentet kommer en professionell diskretion till uttryck. Rätten till självförverkligande genom reflexiv och långsiktig karriärplanering naggas också i kanten, delvis med hänvisning till de sökandes egna önskemål, men framför allt på grund av andra institutionens agendor och tillfälliga lagstiftningar. Deras jurisdiktion är helt enkelt underordnad dessa agendor. Intervjupersonerna uppmärksammar tydligt att Arbetsförmedlingens idé om en inkluderande vägledning har ett annat mål än den professionella praktik de själva försvarar.
Det är i linje med
Denna ”barmhärtighet” går emot en mer kritisk hermeneutik, och med det välvilliga anslaget blir uppmärksamheten på eventuella glapp mellan intervjupersonernas beskrivning av sitt arbete och den konkreta praktiken mindre. Det kan även uppmärksammas att mitt tolkningsförfarande har fört med sig att förhållandevis långa och detaljerade intervjuutsnitt där intervjupersonen beskriver sitt arbete (ofta med utgångspunkt i konkreta exempel och möten med elever) har sammanfattats och koncentrerats (Esaiasson, 2024, s. 355) i kortfattade referat (se framför allt 6.1–6.3). Dessa korta sammanfattningar av empiriska tendenser har inte kunnat illustreras med citat från intervjuerna, då intervjupersonerna själva inte har sammanfattat sitt arbete på det sätt som jag gjort. När sådana ”autenticitetssignalerande” citat saknas, förlorar texten en retorisk kvalitet. Likväl motsvarar referaten innehållet i intervjuerna. Självfallet står intervjumaterialet till läsarens disposition, som brukligt är.