Arbetet som lärare är en komplex verksamhet där sociala situationer och kunskapsarbete hanteras parallellt. Denna komplexitet antyds i Högskoleförordningens examensordning (1993:100, bilaga 2), där nyexaminerade grundlärare och ämneslärare förväntas ”visa sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som grundlärare [respektive ämneslärare] i den verksamhet som utbildningen avser”. För att möta detta, är lärarutbildningen uppbyggd av olika delar som samspelar: högskoleförlagd utbildning som huvudsakligen fokuserar teoretiska studier samt verksamhetsförlagd utbildning (VFU) där studenterna socialiseras in i skolverksamheten och med stöd av verksamma lärare (handledare) får möjlighet att agera i lärarrollen (SFS 2021:1335; SOU 2008:109).

Både nationellt och globalt har nyexaminerade lärare under lång tid erfarit ett gap mellan den kunskap och förståelse som de har utvecklat inom lärarutbildningen och de sociala relationer och det kunskapsarbete som de möter i yrket (se exempelvis Botha & Rens, 2018; Madonna, 2024; Manderstedt, 2013). Detta kan kallas för ”verklighetschock” (”reality shock”) (Veenman, 1984; jfr Manderstedt, 2013) eller ”praktikchock” (”praxis shock”) (Kelchtermans & Ballet, 2002; Madonna, 2024). Att nyexaminerade lärare, trots flera perioder av VFU i lärarutbildningen, upplever en praktikchock, pekar på att det finns centrala aspekter av läraryrket som lärarstudenter inte får möjlighet att erfara under VFU. Skillnader mellan lärarstudenters undervisning i VFU och nyexaminerade lärares undervisning i yrket kan därmed behöva beaktas i högre grad än idag för att det ska bli möjligt att utreda hur nyexaminerade lärares praktikchock skulle kunna motverkas. Detta kan relateras till den stärkning av kvalitet som regeringen vill satsa på vad gäller VFU i lärarutbildning (Utbildningsdepartementet, 2023).

En central skillnad mellan undervisning i VFU och yrke är närvaron av mer erfarna lärare. Det finns således skäl att noggrant betänka hur lärarstudenter som genomför sin avslutande VFU i större utsträckning kan få erfara den praktik inom vilken de snart ska agera självständigt – utifrån premisser som mer liknar läraryrket. ’Självständigt’ är här inte nödvändigtvis synonymt med ’ensam’. Snarare handlar det om ledarskap och kompetens och förmågan att göra medvetna val. För att utveckla självständighet kan det dock krävas att under viss tid agera utan delat ansvar.

I denna studie undersöks hur lärarstudenter i slutet av avslutande VFU undervisar utan handledarens närvaro i rummet och vilken potential det har för deras utveckling till lärare som kan arbeta självständigt.

Då lärarutbildningen är en professionsutbildning, handlar lärarstudenters utveckling till lärare bland annat om utvecklingen av deras professionella identitet (läraridentitet) (Beijaard et al., 2004; Christensson, 2021). Denna utveckling bygger på ett aktivt agerande i undervisningskontexter genom vilket studenten får erfarenheter som kan tolkas och omtolkas (Beijaard et al., 2004). Coldron & Smith (1999) beskriver hur lärare från inträdet i läraryrket och genom sin karriär ”are engaged in creating themselves as teachers”:

Läraridentiteten bygger enligt denna beskrivning till viss del på kollegors och elevers bemötande.

Upplevd läraridentitet (”the notion of ’who I am as a teacher’”) är i hög grad relaterad till praktikchock (”the dissonance between expectations and the realities of working life”) (Ballantyne & Retell, 2020, s. 1, 9). Då läraridentitet påverkar lärares didaktiska beslut och relation till eleverna (Beijaard et al., 2004; Izadinia, 2015), är utvecklingen av en läraridentitet – hur lärarstudenter tänker om undervisning, lärande och sig själva som lärare – ett centralt uppdrag för lärarutbildningen (Bullough, 1997; Izadinia, 2015). Rinne et al. (2023), som har studerat läraridentitet bland lärarstudenter i Sverige och Danmark, pekar dock på att lärarstudenter inte får särskilt stor möjlighet att reflektera över sin läraridentitet i lärarutbildningen. Eftersom utvecklingen av en läraridentitet förutsätter möjligheten att positionera eller ompositionera sig i relation till både elever, kollegor och didaktiska teorier (Beijaard et al., 2004) blir det avgörande att få agera i en lärarroll i en skolkontext under utbildningen. Detta är viktigt också för att möjligheten att erfara konflikter och hantera olika dilemman i undervisningen kan bidra till läraridentitet (Volkmann, 1998).

Utvecklingen till lärare är inte linjär utan bygger på erfarenheter i ett situerat lärande genom olika typer av – negativa och positiva – ”key experiences” (nyckelerfarenheter) som driver lärarstudenters utveckling (Meijer et al., 2011). Ett exempel på negativa nyckelerfarenheter som så småningom kan leda till utveckling till lärare är känslor av otillräcklighet vad gäller förmågan att hålla ordning i en grupp (Meijer et al., 2011). Det tycks alltså krävas en viss upplevelse av kris för att utvecklingen ska ske. Men för att dessa krisupplevelser ska leda till utveckling krävs också positiva nyckelerfarenheter, alltså elevreaktioner eller samtal med handledaren som bryter känslan av otillräcklighet och desillusion (Meijer et al., 2011). Utvecklingen till lärare består därmed av toppar och dalar som påverkas av olika situationer (Meijer et al., 2011). Dessa identitetsbyggande processer kan bara startas i arbetet med elevgrupper, genom kunskapsarbete och kollegialt samarbete.

Tidigare forskning om lärarstudenters förmåga att hantera komplexa situationer pekar på behovet av bättre förberedelse inom lärarutbildningen, särskilt under VFU (Lindqvist, 2019; Lindqvist et al., 2017). I en studie av hur lärarstudenter i olika skeden av lärarutbildningen hanterar emotionellt utmanande situationer framgår det att de främst kämpade med känslor av professionell otillräcklighet (”not being able to live up to the expectations of the student teachers’ own professional standards”) (Lindqvist et al., 2017, s. 273). Detta skulle kunna ses som att de kämpar med sin läraridentitet.

Internationell forskning visar att lärarstudenters undervisning i skolpraktiken kan upplevas som mycket utmanande, exempelvis då handledare bryter in och tar över under studentens genomgång eller på annat sätt agerar i studentens ställe och därigenom undergräver studentens auktoritet inför eleverna (Johnston, 2016). Sådana situationer kan leda till upplevelser av underkännande och ge en känsla av att ha en perifer position (Johnston, 2016). Andra exempel på utmanande situationer kan vara att handledaren ställer sig tveksam till att låta studenter ta över klasser eller tar beslut om vad som ska undervisas och på vilket sätt utan att involvera studenterna (Johnston, 2016). Också detta kan inge studenter en känsla av att befinna sig i periferin. Studenter kan också känna sig osäkra och uppleva att de saknar handledningsstöd om de under längre tidsperioder lämnas ensamma med elever (Pattison-Meek, 2024). Samtidigt blir handledning som fungerar väl ett viktigt stöd för lärarstudenters utveckling (Lawson et al., 2015).

Det finns studier som visar att inte bara handledaren utan också eleverna har en viktig funktion i lärarstudenters utveckling till lärare (Hultman, 2012; Pattison-Meek, 2024). I en empirisk studie i Kanada undersökte Pattison-Meek (2024) på vilket sätt elevers återkoppling på lärarstudenters undervisning i slutet av lärarutbildningen bidrog till lärarstudenternas professionella utveckling. Resultatet visar att elevers såväl implicita som explicita återkoppling på lärarstudenternas undervisning i form av kroppsspråk, ansiktsuttryck, beteende, gensvar på instruktioner samt muntliga och skriftliga feedback kan få stor betydelse för lärarstudenters sätt att utveckla sin undervisning, både vad gäller planering och genomförande (Pattison-Meek, 2024).

Den forskning som finns om svensk lärarutbildning som specifikt gäller VFU är relativt begränsad, särskilt vad gäller studenters lärande och utveckling under VFU (Hultman et al., 2012; Strand, 2021; Thelander et al., 2018). Vi vet emellertid att VFU är en högt värderad del av lärarutbildningen som gör det möjligt för lärarstudenter att förbereda sig inför läraryrket (Manderstedt, 2013). Lärarstudenters egen beskrivning av lärande under VFU omfattar många olika områden. Hultman et al. (2012) visar att studenter kan få insikter om möjliga vägar för att nå fram till eleverna, bli tryggare i lärarrollen genom att få större ansvar, pröva och utveckla didaktiska färdigheter samt hantera konflikter och därmed öva på att sätta tydliga gränser.

För att ge studenter en mer ”verklighetstrogen” VFU initierades 2007 ett samarbetsprojekt mellan Högskolan i Agder i Norge och Högskolan i Kalmar (Wennergren et al., 2010, s. 5). Projektet gick ut på att lärarstudenter under två veckor skulle ta över ordinarie lärares undervisning i det som kallades ”skolövertagning” (hädanefter ’övertagande’) (Wennergren et al., 2010). Övertagandet genomfördes av 29 studenter under utbildningens sista termin. Rapporten pekar på att studenterna fick en ny upplevelse av läraridentitet och nya insikter om helheten i läraruppdraget genom övertagandet, vilket relateras till att de blev tvungna att ”förhandla och omformulera kunskaper från tidigare delar av utbildningen” (Wennergren et al., 2010, s. 42).

Det behövs mer forskning om hur lärarstudenter i en svensk kontext i högre grad kan rustas för läraryrket genom VFU. Denna studie vill bidra till detta. Då avslutande VFU genomförs relativt nära inträdet i läraryrket, när nyblivna lärare självständigt och utan handledare förväntas leda ett kunskapsarbete, blir denna period särskilt intressant att studera, givet den bakgrund som tecknas ovan.

För att adressera nyexaminerade lärares praktikchock är syftet med denna studie att undersöka om och hur lärarstudenter i högre grad kan få en rimlig uppfattning av läraryrket när de genom övertagande i sin avslutande VFU får möjlighet att undervisa utan handledarens närvaro. Följande forskningsfrågor undersöks:

En utgångspunkt för studien är att utvecklingen till självständig lärare är en socialiseringsprocess från ett legitimt perifert deltagande i en undervisningskontext till ett inträde i expertens mer centrala position (se Lave & Wenger, 1991). Ett identitetsskifte från student till lärare bygger på möjligheten att redan i lärarutbildningen inta expertpositionen (se Figur 1).

För att förstå vad expertrollen innebär, laborerar jag i denna artikel med tre begrepp: lärarens identitet (både egenupplevd och given i det sociala sammanhanget), agens och (ämnes)kompetens (se Figur 1). Läraridentitet kan sägas bygga på idéer om hur man som lärare är, agerar och förstår sitt arbete och uppdrag (Sachs, 2005). Agens handlar om att ha inflytande, göra val och ställningstaganden som får betydelse för arbetet (Eteläpelto et al., 2013). Lärares kompetens kan relateras till kunskap om ämnesinnehållet (”content knowledge”) och hur man undervisar om det (”pedagogical content knowledge”) (Shulman, 1987). Analytiskt kan man särskilja dessa tre begrepp, trots att de i praktiken samverkar. Exempelvis kan en upplevd läraridentitet stärka lärares agens (Beauchamp & Thomas, 2009), då identitet och agens är tätt sammanflätade, samtidigt som agens också kan relateras till professionell kunskap och kompetens (Eteläpelto et al., 2013).

Att formas till lärare kräver möjligheten att agera i lärarrollen i en verklig undervisningspraktik. Denna process behöver stödjas på olika sätt, bland annat genom att ge lärarstudenter tillträde till olika typer av erfarenheter – både framgångsrika och mindre framgångsrika. Inför och utifrån dessa situationer behöver studenten få handledningsstöd av verksamma lärare. I olika skeden av nybörjares process från periferi till expertens position kan olika typer av stödstrukturer betraktas som centrala för att möjliggöra en utveckling (Wood et al., 1976). Denna typ av stödstrukturer kan betyda att lärarstudenter som nybörjare får möjlighet att vidga sin lärarkompetens genom att främst få koncentrera sig på sådana aspekter som de kan behärska:

Arbetet med stödstrukturer, som de beskrivs här, bygger på logiken att den lärande ännu inte har den kapacitet som krävs för att utöva en viss uppgift och att aktiviteter därmed förenklas genom att vissa skikt skalas av. Handledarens närvaro i studenters undervisning kan erbjuda sådana stödstrukturer, exempelvis att fylla i när studenters kunskaper inte räcker fullt ut, besvara den svåra frågan eller leda klassen tillbaka till ordning om det blir stökigt.

Övergången från lärarstudent till expert kräver ompositionering. Det har visat sig att lärarstudenter kan positionera sig och ompositionera sig när de möter situationer som kräver omprövning av föreställningar och därmed har potential för lärande – ”boundary experiences” (Mesker et al., 2018). Sådana situationer skulle kunna sägas innebära en viss grad av praktikchock. Fortsättsvis kallas dessa tillfällen för gränssituationer. Det är när studenterna genom sådana gränssituationer tvingas utmana sina föreställningar om vad som krävs i expertrollen som de kan bygga sin läraridentitet och sin lärarkompetens och stärka sin läraragens. VFU är därmed den del av utbildningen där risken för praktikchock kan minskas, då studenterna förväntas öva på självständig undervisning i autentiska undervisningssituationer och genom detta troligen erfar gränssituationer.

I studien kommer rörelsen från ett perifert deltagande till ett inträde i expertens position (Lave & Wenger, 1991) att vara central – främst möjligheten att i avslutande VFU få tillträde till expertpositionens identitet, agens och kompetens. Detta relateras till handledarens närvaro som stödstruktur (Wood et al., 1976).

Den studie som jag nu ska presentera initierades vid ett större lärosäte under vårterminen 2022 i samband med en pilotverksamhet inom såväl Grundlärarprogrammet som Ämneslärarprogrammet där studenter och handledare uppmuntrades till att planera in ett övertagande i den sista delen av den avslutande VFU:n. Övertagandet var frivilligt och skulle ske i samråd med rektor på skolan.

En förfrågan om deltagande i en intervjustudie skickades till samtliga studenter som hade genomfört avslutande VFU under denna termin. För att kunna delta i studien krävdes att studenterna hade fått ”möjlighet att under några dagar ta över undervisningen utan att handledaren var närvarande i klassrummet”. Sex blivande lärare (två ämneslärarstudenter med inriktning mot undervisning i år 7–9 och fyra grundlärarstudenter med inriktning mot undervisning i år 4–6) angav utifrån denna förfrågan intresse för att delta i studien. De bjöds in till halvtimmeslånga digitala intervjuer. Det material som studien bygger på är därmed sex semistrukturerade kvalitativa intervjuer som genomfördes efter deras avslutande VFU, i nära anslutning till deras examen. Urvalet byggde till viss del på studenternas egen tolkning av urvalskriteriet för studien. Deras erfarenheter skiljer sig åt vad gäller hur lång tid och under vilka villkor de undervisade utan handledarens närvaro (se Tabell 1). Trots instruktionen om att planera in och förbereda dessa tillfällen, har vissa studenter plötsligt fått ta över lärarens uppdrag på grund av sjukdom eller annan frånvaro medan andra har fått ta över enligt en plan. En student fick erfara både spontant och förberett övertagande. Skillnaderna kan ses som problematiska men kan också ge möjlighet att se för- och nackdelar med olika villkor för övertagande.

En intervjuguide skapades med öppna frågor som skulle kunna ge möjlighet att studera vilken effekt ett övertagande skulle kunna få för studenternas utveckling. Inledningsvis fick studenterna berätta om vilken skola de hade varit på och om de hade genomfört någon tidigare VFU på den skolan. Därefter fick de berätta generellt om sina uppdrag under VFU:n och vilken typ av undervisning det handlade om innan samtalet gick över till frågor om själva övertagandet:

Avslutningsvis inbjöds de till att tala om sådant som de möjligtvis tänkte på men inte hade fått någon fråga om. De fick också möjlighet att ge ytterligare kommentarer.

Eftersom intervjuerna genomfördes digitalt och ljudöverföringen då ibland kan bli bristfällig, både ljud- och filminspelades intervjuerna efter deltagarnas samtycke. I såväl information och förfrågan till deltagande som under genomförande och avrapportering av studien har Vetenskapsrådets etiska principer följts (Vetenskapsrådet, 2024). Vissa situationer som beskrivs av studenterna återges inte annat än översiktligt då citat eller mer precisa referat skulle riskera att deltagarna kan identifieras.

Materialet har analyserats med hjälp av en tematisk innehållsanalys (se Braun & Clarke, 2022) med fokus på studenternas utveckling mot expertrollens identitet, agens och kompetens. Analysen började redan under intervjuerna, och det empiriska materialet har styrt en abduktiv process där analys och sökande efter teori och tidigare forskning har växelverkat. I ett första analyssteg genomlyssnades intervjuerna. Samtidigt noterades sådant som kunde vara av intresse för analysen. Därefter transkriberades intervjuerna på en språklig nivå som lämpar sig för en innehållsanalys, vilket innebär att hummanden, upprepningar och annat som inte påverkar innehållet har reducerats bort. Utsagorna återges relativt skriftspråksnära och med hjälp av skiljetecken för att underlätta läsningen. Då studenter citerar sig själva eller någon annan i en utsaga markeras detta med citattecken. Hakparenteser anger utelämnade ord och uttryck som är givna av sammanhanget, och emfas anges med fet stil. Avbrutna meningar markeras med tre punkter.

Transkriptionsprocessen utgjorde en del av analysen, då vissa passager markerades som särskilt intressanta och kommentarer skrevs in i en spalt i marginalen. I transkriptionen ingår inte sidospår som har att göra med annat än det som studeras.

Transkriptionerna har genomlästs i sin helhet ett flertal gånger. I denna process har materialet kodats, vilket innebär att sådana passager som är av särskilt intresse för syftet och forskningsfrågorna har getts beteckningar. Parallellt skrevs kommentarer om sådant som finns explicit uttalat och sådant som är latent. Dessa beteckningar och analytiska sammanfattningar har sedan sammanförts och inordnats i tentativa teman som genom ytterligare närläsning av hela materialet – och särskilt markerade passager – har förfinats i mer utvecklade teman och getts beteckningar som sammanfattar den övergripande innebörden. Detta arbete har gjorts i relation till förståelsen av hela materialet.

Av materialet framgår det att övertagandet öppnade för möjligheten att i högre grad få tillgång till expertpositionen i skolverksamheten. Samtliga intervjuer visar att studenterna har fått centrala insikter om och erfarenheter av läraruppdraget som de med handledarens närvaro inte tycks ha uppfattat. Tre aspekter av att erövra självständighet som lärare framträder, nämligen en rörelse mot 1) en identitet som lärare, 2) läraragens och 3) ämneskompetens. Innan dessa tre teman presenteras närmare, ges en övergripande bild av studenternas upplevelse av handledarens närvaro som ett hinder för att få tillträde till lärarrollen samt deras övergripande upplevelse av övertagandet.

Studiens syfte var att undersöka om och hur lärarstudenter i högre grad kan få en rimlig uppfattning av läraryrket när de genom övertagande i sin avslutande VFU får möjlighet att undervisa utan handledarens närvaro. Detta har undersökts genom kvalitativa intervjuer med sex blivande grund- och ämneslärare i slutet av deras sista termin. Det visade sig att lärarstudenternas uppfattning av läraryrket förändrades i flera avseenden genom övertagandet. Framförallt fick de tillträde till expertpositionen (Lave & Wenger, 1991), vilket möjliggjorde en rörelse mot en stärkt läraridentitet, läraragens och ämneskompetens. Denna rörelse bör ses som central för utvecklingen till självständig lärare. Med andra ord har de genom övertagandet i högre grad fått en rimlig bild av läraryrket. Det finns således en potential i studenters övertagande som måste beaktas i lärarutbildningen med tanke på den praktikchock (Kelchtermans & Ballet, 2002; Madonna, 2024) som ofta inträder bland nya lärare och som kan ses som skillnaden mellan förväntan och verklighet. Utvecklingen mot självständighet tycks dock kräva att övertagandet är förberett och inte spontant, eftersom det senare snarare tycktes kunna undergräva en upplevd läraridentitet, agens och kompetens.

Att övertagandet verkade ge en mer verklighetstrogen bild av det självständiga läraruppdraget ligger i linje med resultatet av den ”skolövertagning” som genomfördes inom samarbetsprojektet mellan Agder och Kalmar under den tidigare delen av 2000-talet (Wennergren et al., 2010). En nyckel för att lärarstudenternas föreställningar om läraryrkets premisser skulle utmanas och berikas tycks vara möjligheten att träda in i expertpositionen utan konkurrens av ordinarie expert. Det är kanske i detta avseende som övertagandet har sin största potential. Studenterna riskerar annars att ständigt befinna sig i en position där handledarens kultur, didaktiska val och förväntningar hindrar dem att skapa en kultur och pröva didaktiska val som de tror på (jfr Johnston, 2016). När handledaren inte finns som den utpekade experten förskjuts positionerna i klassrummet så att lärarstudenten får möjlighet att inta en annan roll. Samtidigt får de fullt tillträde till elevernas (implicita och explicita) respons på deras undervisning (Pattison-Meek, 2024).

Studiens resultat blir ett viktigt bidrag till samtalet om lärarutbildningens utformning, bland annat då det inbjuder till reflektion över hur utvecklingen till en självständig lärare kan förstås. De scenarion som studenterna beskriver visar att rörelsen mot läraridentitet, agens och kompetens tycks behöva vara relativt smärtsam (se Meijer et al., 2011); det är genom påtagliga utmaningar som utvecklingen sker. Möjligen är det också därför som steget att stundtals avlägsna handledaren som stödstruktur har förbisetts i lärarutbildningen. Detta steg mot självständighet tycks dock vara nödvändigt (Lindqvist, 2019). Om det är vad som krävs för att lärarstudenter ska få en mer verklighetstrogen uppfattning av yrket, behöver det tas på allvar.

En slutsats är att organisationen av VFU inom lärarutbildning kan behöva utvecklas för att utbilda självständiga lärare men att även relativt små förändringar kan göra stor skillnad. Bland annat kan studenterna behöva fler möjligheter att möta gränssituationer (Mesker et al., 2018) som kräver omprövning av deras föreställningar om läraruppdraget. Att studenterna i denna studie får helt grundläggande pusselbitar så sent som under övertagandet i avslutande VFU pekar på att det kan vara värt att organisera kortare övertaganden även i tidigare VFU:er. Eftersom övertaganden inte tycks behöva vara särskilt långa för att ge effekt (se student 5), skulle detta kunna vara ett sätt att öka lärarstudenters självständighet och elevfokus (se student 4). Häri finns en potential att höja kvaliteten på elevernas utbildning när den genomförs av blivande och nyexaminerade lärare. Detta är särskilt viktigt i regioner med större lärarutbildningar, där elever kan få studentledd undervisning genom hela sin skolgång.

Det finns alltså behov av en kritisk diskussion om handledaren som stödstruktur för studenternas lärarblivande i olika skeden av en lärarutbildning. Detta är nödvändigt för att skapa bästa möjliga villkor för att utveckla sådana kunskaper och förmågor som krävs för att självständigt arbeta som lärare (Högskoleförordning, 1993:199, bilaga 2). Särskilt för lärarstudenter som befinner sig i slutet av sin utbildning och snart förväntas utföra hela undervisningsuppdraget utan stöd, finns det starka skäl att montera ned stödstrukturer som står i vägen för potentiella gränssituationer (Mesker et al., 2018). Precis som stödhjulen, som till en början är nödvändiga när barn ska lära sig att cykla, behöver monteras bort för att barnet ska lära sig att hålla balansen självständigt, behöver handledning av lärarstudenter omformas under utbildningens gång (jfr Wood et al., 1976). Annars riskerar handledaren att hindra studenten från att erfara undervisning utifrån expertpositionen och därmed hindra utvecklingen av den identitet, agens och ämneskompetens – alltså den självständighet – som läraryrket kräver. Som studien visar kan ett sista steg i detta vara att vid vissa tillfällen helt avlägsna handledaren som stödstruktur i klassrummet. Dessa tillfällen behöver i alla avseenden likna lärares arbete, vilket innebär att de behöver vara planerade och förberedda, eftersom det är så verksamma lärares villkor ser ut i deras ordinarie undervisning. De behöver i efterhand även bearbetas tillsammans med handledaren för att eventuella negativa nyckelerfarenheter ska kunna vägas upp av positiva nyckelerfarenheter (Meijer et al., 2011). Handledningsstödet behöver alltså hela tiden finnas tillgängligt (se SFS 2021:1335, 2 kap. 4§), och det blir mer en fråga om när och hur handledningen ska ske än om den ska ske. Därigenom kan det bli möjligt att främja utvecklingen av den läraridentitet, agens och ämneskompetens som expertrollen kräver. Detta kan bli det mest effektiva stödet i lärarutbildningens sena skede – och möjligen det enda sättet för lärarstudenter att komma riktigt nära yrket i praktiken.

Studien har stora begränsningar, bland annat vad gäller urvalets storlek, men också med tanke på studenternas olika premisser vad gäller tid och förberedelser i övertagandet. Trots detta går det att urskilja såväl problem som möjligheter som ett övertagande kan innebära, och detta är delvis en direkt följd av de skilda förutsättningarna. Studien har därmed bidragit till förståelsen av förberett övertagande som en potentiellt viktig del av lärarutbildningen i relation till den självständighet som läraryrket kräver. Studien kan också bidra till en teoriutveckling, då Lave och Wengers (1991) expertbegrepp relateras till läraridentitet, agens och kompetens på ett sätt som gör lärares väg till självständighet möjligt att studera med större skärpa.

Det behövs mer forskning om vad som leder till utveckling under VFU (Strand, 2021; Thelander et al., 2018), både longitudinella fallstudier av enstaka studenter och studier av VFU i utbildningens olika skeden. Detta gäller såväl studier om allmändidaktik som ämnesdidaktik. I sådan forskning kan det också vara värt att genomföra etnografiska studier av förberett övertagande genom deltagande observation av handledares och studenters för- och efterarbete.