Återkoppling visar sig sällan vara förankrad i en teoretisk grund där studenters handlingar kopplas till ämneskunskaper och utbildningsvetenskaplig kärna. Återkoppling får snarare en praktiknära och kontextuell karaktär (Holmqvist et al., 2021; Jedemark, 2019). Samtidigt visar andra studier att innehållet även har en ad-hoc karaktär, eftersom återkoppling konstrueras osystematiskt beroende på vad som uppmärksammas under observationstillfället och hur samtalen utvecklas (Fernandez & Erbilgin, 2009). Däremot indikerar studier av Davids (2015) samt Rubenstein och Thoron (2013) att trepartssamtal har en viss övergripande struktur där de inleds med positiv återkoppling, övergår till förbättringsområden och avslutas med sammanfattande omdömen.

Aspdens (2014) och Lus (2011) studier visar att återkoppling har en mångsidig karaktär, vilket innebär variation i innehåll – exempelvis affektivt stöd, information, förtydliganden och utmaningar. I trepartssamtal relateras återkoppling ofta till studenternas aktiviteter, deras respons på barns lärande och personliga kvaliteter (Dayans, 2008). Återkoppling handlar även om undervisningens mål, material samt innehåll och arbetssätt, miljöer för lärande och bedömning av barns och elevers lärande (Tang & Chow, 2007). Rang et al. (2013) konstaterar att det viktigaste med återkoppling är att den handlar om studenternas engagemang, deras instruktioner till elever samt reflektionsförmåga och motivation för yrket. Emellertid visar flera studier att återkoppling från universitetslärare och handledare skiljer sig åt (Crichton & Valdera Gil, 2015; Fernandez & Erbilgins, 2009; Wall & Huries, 2017). Handledares återkoppling beskrivs ha en teknisk karaktär med konkreta råd om metoder och material samt en bekräftande karaktär som snarare befäster än utmanar studenters rådande yrkeskunnande. Universitetslärares återkoppling ger däremot fler möjligheter för studenter att analysera och förbättra sin undervisning, ofta genom frågor som uppmuntrar till reflektion. Ytterligare studier visar att den frågande återkopplingen både stödjer och utmanar studenters lärande (Aspden, 2014; Borg, 2020; Engin, 2013).

Flera syften, såsom examinerande och formativa, visar sig skapa potentiella konflikter i universitetslärares intentioner med återkopplingen, vilket innebär att dessa syften behöver balanseras under trepartssamtal (Henriksson, 2019). Å ena sidan visar studier att både universitetslärare och handledare ofta prioriterar det formativa syftet för att skapa positiv återkoppling (Hegender 2010; Tang & Chow, 2007). Å andra sidan fokuserar universitetslärare mer på examinerande syften än på studenters lärande, vilket framkommer i både intervjuer och trepartssamtal (Chetcuti & Buhagiars, 2014; Männikkö Barbutius & Rorrison, 2012). Rorrison (2010) menar att det examinerande syftet är normen, då VFU ses som en grindvakt för utbildningens kvalitetskrav. Trots detta kan det uppstå svårigheter med att utgå från kursens bedömningsunderlag vid återkoppling när hänsyn behöver tas till enskilda studenter och handledares undervisningskontexter (Aspden & McLachlan, 2017). Vissa studier visar även att universitetslärare snarare utgår från egna omdömen och erfarenheter, vilket resulterar i en erfarenhetsbaserad återkoppling (Davids, 2015; Haigh & Ward, 2004).

I interaktionen mellan samtalsdeltagarna råder det ofta oklara och outtalade rollförväntningar (Hart, 2018). Trots detta tycks både universitetslärare och handledare främst inta en handledande roll (Cohen et al., 2013; Hegender, 2010). Samtidigt har universitetslärare även i uppgift att kvalitetssäkra bedömningen under VFU (Ortlipp, 2003). Dessutom visar forskning att oklarheter i rollfördelningen skapar spänningar mellan samtalsdeltagarna (Bullough & Draper, 2004; Hart, 2018). Likväl visar studier att universitetslärare ofta har störst talutrymme och leder samtalen utifrån sina uppfattningar om studenters yrkeskunnande (Jons, 2017; Wright et al., 2015).

Henrikssons studie (2019), som undersöker hur interaktionsmönster påverkar bedömningsprocesser i trepartssamtalen, visar att behovet av samförstånd mellan samtalsdeltagarna ofta väger tyngre än behovet av transparens i bedömningsprocessen. När universitetslärares formativa återkoppling snarare tolkas som examinerande av studenter och handledare leder det till förhandlingar och anpassningar i hur återkopplingen framförs, eller så förblir den outtalad. Denna strategi visar sig även vara nödvändig eftersom handledare och studenter bildar allianser och på så sätt ifrågasätter universitetslärares återkoppling (Valencia et al., 2009). Dessutom visar det sig att universitetslärare har svårt att ta upp känsliga ämnen som rör studenters engagemang, attityder och entusiasm, eftersom dessa betraktas som personliga egenskaper (Lopez-Real et al., 2001). För att bevara samförstånd används olika strategier, såsom att försvara, förklara, tystna eller avpersonifiera innehållet genom att framföra återkoppling i form av generella beskrivningar (Henriksson, 2019; Lindahl & Baecher, 2016; Waring, 2017).

Sammanfattningsvis visar forskningen att återkoppling i trepartssamtal är komplex och utmanande. Återkopplingens syfte, karaktär och innehåll skapar en mångtydig bild, där rolltagande och rollförväntningar påverkar talutrymme, tolkningsföreträde och behovet av samförstånd. Mot denna bakgrund syftar studien till att öka förståelsen av hur universitetslärares och handledares muntliga återkoppling konstrueras som en del av bedömningsfunktionen under VFU, med särskilt fokus på trepartssamtal som återkopplingspraktik. För att uppnå detta syfte förankras studien i nedanstående teoretiska utgångspunkt och analysverktyg.

Darling-Hammond (2012) identifierar två centrala kvaliteter för bedömning under VFU – lärarkvalitet och undervisningskvalitet i yrkeskunnande. Lärarkvalitet rör tre grundläggande faktorer såsom teoretisk kunskap, kompetens och disposition, vilka återspeglas i studenters handlingar. I detta sammanhang betonar Darling-Hammond (2012) vikten av analytisk kompetens för att hantera yrkets komplexitet, vilket visar sig i studenters förmåga att reflektera. Undervisningskvalitet handlar om hur studenters undervisning skapar lärandemöjligheter för alla barn och elever, oavsett olikheter och förutsättningar samt hur detta synliggörs i undervisningen genom didaktiska val.

Internationellt råder enighet bland forskare om att disposition för yrket är ett väsentligt bedömningsområde, vilket innefattar studenters övertygelser, ett undersökande tankesätt samt en djup känsla av ansvar och engagemang för alla barns och elevers lärande oavsett förutsättningar (Johnston et al., 2011). Damons (2005) definition förtydligar att disposition innebär en moralisk grund för god undervisning.

På så sätt kan lärarkvalitet innefatta studenters benägenhet och mottaglighet för yrket baserat på normer och personliga övertygelser samt insikter om egna dispositioner för yrket. Forskning visar dock att dispositioner för yrket ofta försummas i utbildningen, vilket kan bero på svårigheten att bedöma dessa samt hantera begreppets komplexitet (Borko et al., 2007; Hill-Jackson et al., 2019).

Dessa kvaliteter motsäger inte de aktuella bedömningsområdena för studiens VFU-kurser, vilka övergripande omfattar relationell, didaktisk och analytisk kompetens med tillhörande kursmål, men de har en bredare ansats.

I studien handlar återkoppling om hur universitetslärares och handledares bedömningar används för olika syften (jfr. Newton, 2007). Bedömningen baseras, i examinerande syfte, på huruvida studentens yrkeskunnande har uppfyllt kursmålen, vilket utgör en summerande bedömning. I formativt syfte används bedömningen för att stödja studentens lärande under en pågående process inom VFU eller för en övergripande professionell utveckling under hela utbildningen.

Hattie och Timperleys (2007) modell beskriver tre steg som behövs för att återkoppling ska möjliggöra lärande. Det första steget handlar om att tydliggöra vilka kursmål studenter ska uppnå, i detta fall förväntat yrkeskunnande. Därefter följer en beskrivning av nuläget genom omdömen och slutligen vad som behöver utvecklas genom formativ återkoppling. Återkoppling i trepartssamtal kan därmed bestå av omdömen, formativ återkoppling eller en kombination av båda.

Vidare beskriver Hattie och Timperley (2007) att återkopplingens innehåll har olika riktningar såsom uppgiftsnivå, processnivå, självregleringsnivå och personnivå. Uppgiftsnivån är enbart kopplat till en specifik uppgift och blir därmed ytlig, eftersom det kan vara svårt att överföra återkopplingens innehåll till andra uppgifter av annan karaktär. Denna nivå kan dock utvecklas till process- eller självregleringsnivå genom att återkopplingen vidareutvecklas till reflektioner över processer och strategier med fokus på självreglering. Processnivån bidrar till ökad förståelse genom att utmana studenter att pröva och förändra sina strategier och leder samtidigt till insikter om lärandets förändringsbarhet. Självregleringsnivån stärker studenters förmåga att självvärdera och reflektera över sitt lärande, i detta fall även i relation till barns och elevers lärande. Personnivån, ofta i form av beröm, skapar däremot ingen vägledning om vad som behövs för att nå kursens mål men kan stärka självförtroendet genom att uppmuntra ansträngning och engagemang.

Kritik har riktats mot ovanstående modell, både beträffande huruvida återkoppling har någon effekt på lärande och att Hattie och Timperleys (2007) underlag för deras metaanalys inte anses vara direkt överförbart till specifika utbildningssammanhang (Dunn & Mulvenon, 2009; Ekecrantz, 2015). Emellertid tyder forskning på att liknande premisser för återkoppling även kan tillämpas inom VFU (Kalsoom et al., 2019). Därför prövas den ovanstående modellen i aktuell studie.

Denna studie betraktar trepartssamtal som kommunikativ verksamhet, präglad av en eller flera verksamhetstyper. Det handlar om en tids- och rumsligt avgränsad situation mellan människor, oftast inramad av ett bestämt syfte, en relativt fast struktur med stöd i dokument och där deltagarna intar olika roller. Rollfördelningen är oftast asymmetrisk och förutsätter viss kompetens och erfarenhet för att förstå vad som kan sägas, när, hur, varför och av vem beroende på situationen (Linell, 2011). Deltagarna kan dessutom ha olika mer eller mindre uttalade eller medvetna syften och förväntningar, vilket medför att flera verksamhetstyper kan existera i en och samma situation. Kommunikativa verksamhetstyper utgör både situerad interaktion och situationsövergripande praktik, i detta fall trepartssamtalets återkopplingspraktik (Linell, 2011). Detta innebär att återkoppling i trepartssamtal konstrueras i interaktionen mellan samtalsdeltagarna och påverkas av språkliga och sociala vanor konstruerade av normer och förväntningar kopplade till tidigare erfarenheter av trepartssamtal samt liknande kommunikationsverksamheter, liksom av trepartssamtalets specifika inramning (jfr. Hacking, 2000). Studiens trepartssamtal inramas av lärosätets bedömningsunderlag, andra stöddokument, vilka reglerar lärarnas uppdrag samt en uppgiftsbeskrivning. Uppgiftsbeskrivningen gäller den observerade undervisningen och bygger på en specifik undervisningsdesign där didaktiska frågor utgår från läroplanens mål, vilka konkretiseras i undervisningsmål som därefter utvärderas. Båda lärarna observerar undervisningen och genomför det efterföljande trepartssamtalet.

Utifrån ovanstående presentation formuleras tre forskningsfrågor i syfte att fördjupa förståelsen av hur universitetslärares och handledares muntliga återkoppling konstrueras som en del av bedömningsfunktionen under VFU, med särskilt fokus på trepartssamtal som återkopplingspraktik. Dessa är:

Denna studie återanvände nio inspelade trepartssamtal från Henrikssons studie (2019), vilka var från ett grundlärarprogram för förskoleklass och årskurs 1–3. Samtalen kompletterades med nio trepartssamtal från ett förskollärarprogram, totalt 18 videoinspelade trepartssamtal. Endast ljudfilerna tillhörande dessa videoinspelningar var relevanta att använda för studien, varav sju redan var transkriberade och fyra transkriberades i sin helhet. Därefter transkriberades enbart innehåll som vi relaterade till omdömen och formativa återkopplingar, med fokus på vem som sa vad. Därmed utgjorde transkriptionerna med stöd av ljudfilerna studiens datamaterial.

Trepartssamtalen genomfördes av fyra universitetslärare från grundskollärarprogrammet och två från förskollärarprogrammet, samtliga med lång erfarenhet av trepartssamtal. Handledare och studenter varierade vid varje samtal. Som referens till datamaterialet användes lärosätets bedömningsunderlag samt andra dokument tillhörande VFU-kurserna. De gällde för alla kurserna oavsett program och hade gemensamma bedömningsområden. Dock kunde kursmålen variera i sina formuleringar beroende på verksamhet. Samtalen ägde rum fysiskt efter en undervisningsobservation och studenterna hade då varit på VFU i minst två av fem veckor. Datamaterialet representerade den första, andra och tredje VFU-kursen. Samtliga samtal varade i genomsnitt 60 minuter och inga studenter fick betyget underkänd.

En riktad kvalitativ innehållsanalys valdes, vilken passar för inspelad kommunikation med utgångspunkt i redan formulerade forskningsfrågor och teoretiska begrepp i syfte att förstå meningsskapande i en kommunikation (Elo & Kyngäs, 2008; Shava et al., 2021). Det var verbala återkopplingar som inte enbart bestod av korta uttryck utan hade ett mer kommunicerat och informerat innehåll som vi analyserade. Utgångspunkten var att analysera likheter i olika återkopplingars innehåll och riktning, oavsett program och VFU-kurs. Nackdelen blev att skilda kvaliteter mellan blivande förskollärare och grundskollärare inte behandlades och att någon analys av den professionella utvecklingen mellan de olika VFU-kurserna inte ingick.

Analysförfarandet inleddes med att vi läste samtliga transkriberade texter flera gånger, med stöd av ljudfilerna. Innehållsanalysen utgick övergripande från en steg-för-steg-modell (Shava et al., 2021), samtidigt som vi också utnyttjade metodens flexibilitet i analysprocessen (Elo & Kyngäs, 2008). På så sätt modifierades kodningsarbetet genom att vi urskilde frågor och påståenden, vilka vi i sin tur kodade i olika former av återkoppling. I detta sammanhang riktade vi vår uppmärksamhet mot meningsbärande enheter i varje samtal, vilka innehöll information för studiens första och andra forskningsfråga. Innehållsliga dimensioner i dessa enheter analyserades i det som vi tolkade som omdömen respektive formativa återkopplingar och dess riktningar i relation till begreppen lärarkvalitet och undervisningskvalitet, exempelvis enligt nedanstående utdrag ur analysmaterialet:

Under denna process kondenserades utvalda textdelar genom att vi urskilde fraser och ord som utgjorde innehållets kärna och vi jämförde samt relaterade dessa till varandra mellan samtalen. I detta sammanhang kvantifierade vi dessa ord för att förstärka vad som tydligt framträdde. Detta innehåll skapade innehållsliga kärnkonsistenser och därefter tydliga kategorier. För att besvara studiens tredje forskningsfråga bearbetade vi resultatet från innehållsanalysen vidare, med fortsatt stöd av ljudfilerna och komplettering med kursdokument. Syftet var att förstå återkopplingarnas innehåll och riktning i relation till trepartssamtal som kommunikativ verksamhet.

När vi hanterade datamaterialet var etisk varsamhet av stor vikt eftersom studenterna befann sig i en utsatt position under VFU. Utsattheten berodde dels på att studenterna kontinuerligt bedömdes, dels på att universitetslärarna representerade lärosätets ansvar för examinationen av VFU. Betygssättningen för respektive kurs var också redan fastställd när vi påbörjade bearbetningen av samtalen. Inga känsliga personuppgifter användes men namn och e-postadresser för respektive samtalsdeltagare nyttjades i syfte att ta kontakt och genomföra ett skriftligt utskick. Detta utskick innehöll information om studiens syfte, krav på konfidentialitet och resultatnyttjande samt fråga om samtycke (Vetenskapsrådet, 2024). Såväl studenter, handledare som universitetslärare tillfrågades i nämnd ordning om samtycke, både skriftligt före och muntligt vid varje samtal. Vi tydliggjorde även att inspelningen endast användes för forskningssyfte samt att fokus låg på lärarnas perspektiv. Medverkan var frivillig och deltagarna kunde när som helst avbryta sitt deltagande, vilket dock ingen gjorde.

Med tanke på maktpositionen mellan samtalsdeltagarna samt att vi själva var verksamma i båda programmen var det viktigt att hantera datamaterialet varsamt enligt dataskyddsförordningen och avidentifiera materialet under transkriberingsfasen (SFS 2018:218). Därmed numrerade vi enbart transkriptionerna med tillhörande ljudfiler (1–9) och kodade dem utifrån program (G eller F). Vem som sa vad angavs utifrån respektive roll i samtalet.

Den första resultatdelen omfattar fyra kategorier om återkopplingarnas innehållsliga dimensioner och deras riktningar. Den första kategorin beskriver generella återkopplingar, vilka summerar nuläget i studenternas yrkeskunnande. Den andra och tredje kategorin redogör för specifika återkopplingar rörande personliga respektive professionella dispositioner inom lärarkvalitet. Den fjärde kategorin behandlar specifika återkopplingar om hur studenterna, utifrån undervisningskvalitet, har planerat och genomfört sin undervisning samt reflekterat över den. Återkopplingarna presenteras i form av omdömen och formativa återkopplingar.

Den andra resultatdelen redovisar fyra kategorier, vilka belyser olika överlappande kommunikativa verksamhetstyper. Dessa tycks påverka både de innehållsliga dimensionerna och deras riktningar i såväl omdömen som formativ återkopplingar.

I denna studie framträder tydlighet som en central dimension i återkopplingarna, särskilt genom kontextnära resonemang beträffande studenternas personliga attityd, ansvarsfullhet, didaktiska val och genomförande av undervisning. Tydligheten bidrar till att förstå hur studenternas handlingar kopplas till deras personliga disposition genom att inte enbart beskriva att de använder sin person som verktyg i undervisningen, utan även förklara hur detta faktiskt tar sig uttryck. Detta resultat kompletterar tidigare forskning om betydelsen av personlig kvalitet för studenters engagemang och motivation för yrket (Dayans, 2008; Rangs et al., 2013). Den aktuella studien visar även att personlig disposition behandlas på ett informellt och personligt sätt, vilket skiljer sig från tidigare studier av Lopez-Real et al. (2001) och Lindahl och Baecher (2016) där det framgår att lärare ofta undviker att ta upp personlighetsrelaterade aspekter och i stället avpersonifierar återkopplingen. I föreliggande studie framstår däremot personlig disposition som central för att möjliggöra kommunikativ och relationell tydlighet i mötet med barn och elever.

En problematik som framkommer i resultatet visar att uttryck för dispositioner inom lärarkvalitet ofta baseras på normer om hur studenter förväntas agera i sin framtida yrkesroll, främst utifrån universitetslärarens perspektiv. Detta kan skapa oklarheter kring vilka dispositioner som prioriteras och av vem. Resultatet i denna studie framhäver dock både tydlighet och ansvarsfullhet som centrala innehållsliga dimensioner, vilket tidigare forskning inte belyser lika tydligt (jfr. Tang & Chow, 2007). En annan problematik handlar om att kursmålen sällan explicitgörs i samband med återkopplingarnas innehåll, vilket enligt Hattie och Timperley (2007) begränsar lärandet eftersom det skapar en bristande koppling mellan mål, nuläge och framåtsyftande återkoppling.

I föreliggande studie visar resultatet att återkopplingarna ofta verkar vara erfarenhetsbaserade (jfr. Davids, 2015), vilket kan försvaga trepartssamtalets rättssäkra bedömningsfunktion under VFU. Flera forskare uppmärksammar dilemmat med subjektiva bedömningar av dispositioner, eftersom det råder svårigheter att bedöma dessa samt hantera begreppets komplexitet (Borko et al., 2007; Hill-Jackson et al., 2019). De menar dock att dispositioner är lika viktiga som kunskap och kompetens, men att området behöver studeras vidare, vilket artikelns studie bidrar med.

Vidare skiljer sig detta resultat från tidigare forskning genom att lärarna främst riktar sina återkopplingar mot uppgiftsnivå, med betoning på egna förbättringsförslag medan tidigare studier visar att handledare oftast ansvarar för konkreta förbättringsförslag och att universitetslärare i stället är de som i högre grad utmanar studenters yrkeskunnande (Fernandez & Erbilgins, 2009; Wall & Huries, 2017). Forskning visar dessutom att studenter efterfrågar denna typ av utmaning även från sina handledare (Crichton & Valdera Gil, 2015). Skillnaden mellan artikelns resultat och resultaten från andra studier kan troligen förstås av återkopplingens mångsidiga karaktär (Aspden, 2014; Lu, 2011). Detta tyder på ett dilemma i trepartssamtal, där återkoppling inte lever upp till studenters förväntningar. Därmed riskerar trepartssamtal att begränsa återkopplingens lärandefunktion, särskilt studenters förmåga att reflektera över hur deras handlingar påverkar barns och elevers lärande, vilket anses vara en central kvalitet i yrket (Darling-Hammond, 2012). I detta sammanhang visar sig frågor vara viktiga för att utveckla studenters analytiska kompetens (Borg, 2020; Engin, 2013). Denna studie indikerar emellertid att frågor inte automatiskt leder till djupare reflektion och inte alltid bidrar till utveckling mot en processnivå, där nyvunnen kunskap kan tillämpas i fortsatt handledning. Bristen på återkoppling på process- och självregleringsnivå antyder att stödet för att stärka studenters tillit till sin analysförmåga i relation till barns och elevers lärande tycks vara otillräckligt, vilket kan betraktas som ett utbildningsproblem eftersom VFU är en central del i studenters utbildning.

Studiens resultat visar en problematik med återkopplingarnas riktningar, sannolikt beroende på trepartssamtalens olika verksamhetstyper, vilka har skilda syften. Å ena sidan kan det skapa oklarheter i vad som är samtalets övergripande syfte. Å andra sidan kan det även minska samtalets effektivitet och skapa osäkerhet hos studenter, vilka behöver hantera både omdömen och förbättringsmöjligheter samtidigt (jfr. Henriksson, 2019). De kommunikativa strategierna i studiens samtal konstruerar både informellt och personifierat innehåll och växlar mellan konkret och generell framställning. Detta speglar återkopplingens mångsidiga karaktär och kan ytterligare begränsa möjligheten för djupare reflektion (Lu, 2011). I föreliggande studie synliggörs även att det examinerande syftet styr behovet av att summera studenternas yrkeskunnande, trots att samtalet formellt inte är en examination. Samtidigt visar lärarna ambitioner att framföra formativa återkopplingar till studenterna. Andra studier visar emellertid att lärare ofta väljer mellan formativa eller examinerande syften (jfr. Chetcuti & Buhagiars, 2014; Hegender, 2010). I studiens samtal förekommer dock en sammanblandning av dessa syften tillsammans med ytterligare underliggande delsyften för varje verksamhetstyp, vilket skapar dilemman för samtalsdeltagarna beträffande förståelsen av utgångspunkten för återkopplingen.

Vidare visar studien att återkoppling har en bekräftande och stödjande funktion, vilket kompletterar andra studier som visar att båda lärarna strävar efter en handledande roll (Haigh & Wards, 2004; Hegender, 2010). Samtidigt visar studiens resultat att ett bedömningssamtal skapas, vilket kan förklaras av universitetslärares uppfattningar om att ha ansvar för rättssäkra bedömningar (Ortlipps, 2003; Rorrison, 2010). Parallellt konstrueras ett undervisande samtal där främst universitetslärarna i en undervisande roll styr samtalens innehåll. Tidigare forskning visar också att det främst är universitetslärare som styr kommunikationen under trepartssamtal (Davids, 2015; Jons, 2017). Här kan behovet av samförstånd mellan samtalsdeltagarna vara centralt, eftersom rollfördelningen skapar en hierarkisk struktur som riskerar att marginalisera studenternas röster (Davids, 2015; Jons, 2017; Lindahl & Baecher, 2016; Waring, 2017). Samtidigt kan den bekräftande funktionen i samförstånd mellan lärare stärka studenternas självförtroende (Hattie & Timperley, 2007). Det komplexa i detta ligger i att universitetslärare både måste leda samtal och stödja studenters lärande, vilket ytterligare betonar svårigheten med att upprätthålla en balanserad rollfördelning.

Vidare visar resultatet att observationsunderlaget ofta dominerar trepartssamtalen och skapar ett återrapporterande samtal, vilket kan förklara varför teoretiska kunskaper sällan behandlas (Holmqvist et al., 2021; Jedemark, 2019). Problemet med återrapporterande samtal tycks vara att observationen skapar ett komplext innehåll som lärarna måste prioritera utan stöd av observationsschema eller specifika frågeställningar. Detta gör underlaget komplext då flera kvaliteter kan finnas i samma handling (Miller, 1990). Denna komplexitet påverkar troligtvis vad som framförs i trepartssamtal. Eftersom trepartssamtalen i den här studien sker direkt efter observationen, med begränsad tid och utan uppföljning, får samtalsdeltagarna mindre tid för eftertanke. Männikkö Barbutius och Rorrison (2012) påpekar att behandla komplexa uppgifter inom en begränsad tid kan försvaga samtalets rättssäkra funktion. Återkoppling på uppgiftsnivå kan dock vara fördelaktig eftersom den hänvisar till en gemensam upplevelse, vilket Kalsoom et al. (2019) menar är väsentligt för studenters lärande. Nackdelen kan vara att detta skapar en ytlig återkoppling som är svår att applicera i andra undervisningssituationer (Hattie & Timperley, 2007).

Pedagogiska implikationer innebär att öka medvetenheten om trepartssamtalet som återkopplingspraktik och uppmuntra reflektion över vilka aktiviteter som effektivt stödjer bedömningens funktion under VFU. Denna artikel visar även på behovet av fortsatt forskning för att undersöka olika arrangemang av trepartssamtal och samtalsdeltagares perspektiv på återkopplingens innehåll.

Slutsatserna visar att tydlighet utgör kärnan i både lärar- och undervisningskvaliteter och att, beroende på återkopplingens riktning, kan återkopplingen begränsa studenters lärande. För att stärka studenters analytiska förmåga behövs ett ökat fokus på processer och självreglering. Vidare framkommer att återkopplingens innehåll och riktning ofta framstår som studentcentrerad utan tydlig koppling till förståelsen för barns och elevers lärande. Detta indikerar att återkoppling behöver ges i flera steg och förskjutas mot olika nivåer för att bättre stödja studenters lärande. Samexisterande verksamhetstyper begränsar emellertid detta, eftersom varje verksamhetstyp kräver sin egen tid, tydliga ramar och en medveten rollfördelning. Studien bidrar därmed till ökad förståelse av hur bedömningsfunktionen under VFU påverkas och begränsas av trepartssamtalens roll i denna funktion. Därtill introducerar studien nya riktningsnivåer för återkoppling, såsom uppdrags- och rollnivåer, vilka tar sin utgångspunkt i det yrkesutövande som sker under VFU och därmed skiljer sig från Hattie och Timperleys (2007) modell.