Validering är ett begrepp som kan beröra flera olika områden. En definition av validering görs i denna departementsskrivelse: ”Validering är en process som innebär en strukturerad bedömning, värdering, dokumentation och erkännande av kunskaper och kompetens som en person besitter oberoende av hur de förvärvats” (Ds 2003:3, s. 19).

Kunskaper som inte bygger på formella meriter kan således bedömas och erkännas utifrån det sammanhang de ska utgöra ett värde i, exempelvis vid inträde till utbildning eller vid tillgodoräknande av kurser. Validering är starkt kopplat till arbetsmarknadens behov av utbildad arbetskraft, till vuxnas lärande och till livslångt lärande. Reell kompetens relaterar till tillägnad kunskap från yrkesliv eller annan verksamhet. Den skiljer sig från formell kompetens där tidigare utbildning tillgodoräknas (Andersson & Fejes, 2023).

Både Lissabonkonventionen och Bolognadeklarationen innehåller riktlinjer för att främja validering av tidigare erhållna kunskaper. Lissabonkonventionen lyfter specifikt erkännandeprocesser och där ”generösa och flexibla erkännanden” (Valideringsdelegationen 2015–2019, 2018, s. 142) av kvalifikationer och studieperioder ses som en grundläggande princip. Erkännande innebär i detta sammanhang att tidigare erhållna kunskaper resulterar i olika former av tillgodoräknanden, exempelvis av tillträdeskrav eller examinationer. Bolognadeklarationen å sin sida har ett starkt fokus på kunskaper inhämtade ifrån olika nationella kontexter och hur dessa kan omvandlas vid förflyttning dem emellan.

Kunskap visas i validering på olika sätt, genom olika ”verktyg”. Exempelvis kan personer som vill validera yrkeskunskap utföra regelrätta prov både skriftligt och praktiskt. Kunskap kan visas i skrift i form av presentationer av egen kunskap eller i narrativ. En annan beprövad form är att studenter skapar portfolios som innehåller vissa intyg på formell kompetens, andra dokument som stödjer reell kompetens samt studenters egen beskrivning av den kompetens de anser sig inneha. Kunskap kan också visas muntligt genom samtal och intervjuer. En viktig aspekt i samband med validering är att bedömning av kunskap ofta tar plats i ett sammanhang som skiljer sig från det sammanhang där kunskapen är hämtad från. För att överbrygga detta kan även bedömning göras, som i föreliggande studie, inte enbart på lärosätet utan även i förskolemiljö.

I samband med validering är det vanligt att studenten handleds i valideringsprocessen eller i anslutning till en praktik där även olika verktyg som syftar till att synliggöra studentens kunskaper, exempelvis självskattningar, används (Andersson & Fejes, 2023). Resultatet av användandet av dessa verktyg samt underlag från handledare, som inspelade intervjuer med studenter, sammanställs i en kartläggning. Utifrån kartläggningen görs en bedömning av kunskapernas värde i relation till det de avses att användas till. Här kan det finnas kursmål att förhålla sig till eller kriterier kopplade till specifika branscher. I ett avslutande skede dokumenteras studenternas bedömda kunskaper (Andersson & Fejes, 2023). Här kan en validering anses avslutad eller som i föreliggande studie innebära att fortsatt utbildning blir påverkad utifrån den validering som gjorts, där visst innehåll kommer att vara tillgodoräknat medan annat kommer studeras.

Tidigare forskning (Henriksson, 2019; Strand, 2021) som berör möten mellan kunskapskulturer, i form av yrkeskunskap och akademisk kunskap, visar hur man inom högre utbildning på olika sätt arbetar med att föra de båda samman. Detta kan ske genom verksamhetsförlagd utbildningen, men även genom utbildningar där studenter arbetar parallellt med att de studerar och att tidigare yrkeskunskap tas tillvara i undervisning eller att validering görs.

I utbildningar där studenters tidigare yrkeskunskap prövas för tillgodoräkning visar forskning hur detta berikar studenters akademiska studier (Andersson & Hellberg, 2009; Mothokoa & Maritz, 2018). Det ger studenterna möjlighet att se på undervisningen från olika håll med möjligheter att relatera akademiska perspektiv till yrkespraktiken. Falkner och Dahlberg Larsson (2020) pekar på hur en växelverkan mellan universitet och praktik uppstår när universitetet i undervisning utgår från tidigare yrkeserfarenheter. Studien visar att när ny kunskap kopplas till tidigare yrkeskunskap bidrar det positivt till studenters lärande i samband med vidareutbildning. Andersson och Hellberg (2009) som undersökt ett högskoleprogram för barnskötare som vidareutbildade sig till förskollärare visar hur högskolestudierna på flera sätt blir en bekräftelse och utveckling av de kunskaper studenterna har med sig. Anderstaf et al. (2021) studerade ett utbildningsprogram för barnskötare som utbildades till förskollärare. Under senare delen av utbildningen ingick ett arbetsplatsbyte. Anderstaf et al. visar hur deltagandet i en ny verksamhet bidrar till att nya frågor och ifrågasättande av redan invanda arbetssätt och tankar uppstår. Studenterna beskrev att den egna tidigare erfarenheten hade stor betydelse när det kom till att ta till sig nya erfarenheter. Under arbetsplatsbytet upplevde studenterna att reflektionen med handledare blev extra betydelsefull, där bland annat kunskap diskuterades ur olika perspektiv. Strands (2021) studie kring lärarstudenter under verksamhetsförlagd utbildning visar på ett motsatt förhållande där studenterna upplevde sig sakna yrkeskunskap i många situationer, vilket bidrog till begränsade möjligheter att agera självständigt.

Förhållandet mellan akademisk kunskap och yrkeskunskap är ett återkommande tema i forskning kring professionsutbildning. Ett exempel är Björck (2020) som studerat arbetsintegrerat lärande (AIL), där studier varvas med anställning. Björcks resultat visar både på ett avstånd mellan de båda kunskapsformerna, eller kunskapskulturerna, och exempel på arbete med integrering mellan de båda. Björcks resultat pekar på att yrkesmässig expertis utvecklas när de båda integreras och genom att erfarenhet prövas. Vidare menar Björck att när en distinktion mellan akademisk kunskap och yrkeskunskap skapas, så sker det oftast inom akademin, men inte i samma grad på arbetsplatsen. I Falkner och Dahlberg Larssons (2020) studie ges exempel på hur studenter som arbetar inom det område studierna berör, får möjlighet att omgående applicera teorier i praktiken. Andersson och Hellberg (2009) beskriver hur närheten mellan akademisk kunskap och yrkeskunskap blir större för studenter som arbetar som barnskötare parallellt med studier, än för studenter på ordinarie förskollärarprogram. Browning (2020), som studerat universitetslärares syn på recognition of prior learning (RPL)² i Canada, visar liknande resultat. Studenter på ordinarie program ägnar sig under verksamhetsförlagd utbildning åt att teoretisera en yrkespraktik, men för studenter i program där arbete kombineras med studier blir teorin i stället praktiserad. Andersson och Hellberg (2009) ser ett samband med en större närhet mellan akademisk kunskap och yrkeskunskap och det identitetsskifte som sker genom utbildning. På ordinarie förskollärarprogram ändras identiteten från student till förskollärare. I arbetsintegrerade program blir det i stället ett skifte från barnskötare till förskollärare. Författarna pekar på hur erkännande och tillvaratagande av studenternas yrkeskunskap i hög grad bidrar till hur ny kunskap kan förstås och omsättas inom högre studier och påverka övergången från barnskötare till förskollärare.

Underliggande antaganden från akademin kring vad som räknas som valid kunskap är ett annat område som behandlas i forskning kring validering (Browning, 2020; Harris & Wihak, 2017; Johansson, 2019; Stenlund, 2011). En problematik i samband med validering är att en omvandling av tidigare erhållen yrkeskunskap värderas i relation till akademiska utgångspunkter. Synen på yrkeskunskapens värde varierar. Exempelvis fann Stenlund (2011) stora skillnader mellan de expertutlåtanden som gavs kring specifik ämneskunskap och hur institutionerna valde att omsätta detta i tillgodoräknanden. Institutionerna var här betydligt mer generösa än experterna. I Borwnings (2020) studie beskrivs hur lärare ser universitetet som gatekeeper för akademisk kunskap och hur det finns en rädsla för att studenternas kunskaper inte ska motsvara akademins standard. Harris och Wihak (2017) som undersökt RPL vid ett kanadensiskt universitet, visar i sitt resultat hur möjligheter till RPL var beroende av vilken utbildning som studerades. Olika ämnestraditioner verkade medföra olika syn på värdet av tidigare kunskaper.

Tidigare forskning visar goda exempel på hur validering kan genomföras, men även i hög grad en mer problematisk bild av densamma. Validering visar sig påverkas av den information som ges, språket som används för att redovisa kunskaper samt den kunskapssyn de bedömande har.

Sandberg och Andersson (2011), som undersökt validering bland studerande på kurser i sociologi, visar hur olika former för att uttrycka yrkeskunskap kan ta plats i en och samma valideringsprocess. Deltagarna i deras studie utförde i samband med validering olika uppgifter. Exempelvis fyllde de i en enkät om sin bakgrund, gav exempel på formell kunskap och deltog i samtal. Dessutom arbetade deltagarna med fiktiva fallbeskrivningar där de skulle ge exempel på lösningar av fallen. I Brownings (2020) studie användes i stället portfolios där yrkeskunskaper dokumenterades. Trots att portfolios visade sig vara en bra form för att visa yrkeskunskaper upplevde lärare vid universiteten att det tog längre tid för studenterna att sätta samman sina portfolios än det tog för dem att studera kurserna. Pokorny (2023), som studerat hur och varför akademiker sökte tillgodoräknanden för forskarutbildning, beskriver både hur stöd gavs inför ansökan och hur redovisning av yrkeskunskap utfördes i olika former. De sökande erbjöds att ta del av information, fick tillgång till en handbok och artiklar inom ämnet samt att en workshop kring validering ordnades. Under tiden skrev de på egen hand fram den kunskap de avsåg att få validerad samt att de skapade portfolios. Resultatet visade hur det stöd de sökande valde att ta påverkade deras förmåga att uttrycka, visa och styrka den egna kunskapen.

Ett flertal studier på både nationell och internationell nivå (Andersson & Hellberg, 2009; Harris & Wihak, 2017; Johansson, 2019; Mothokoa & Maritz, 2018; Pokorny, 2023; Sandberg & Andersson, 2011) ger uttryck för språkets betydelse, både i studenters övergång mellan yrkespraktik och akademi och i de processer som berör validering. Studenter som påbörjar en akademisk utbildning möter ett annat språkbruk inom akademin än inom yrkespraktiken (Harris & Wihak, 2017; Pokorny, 2023; Sandberg & Andersson, 2011). Den språkliga traditionen inom akademin visar sig påverka studenternas förståelse för hur de ska uttrycka den kunskap de erhållit i yrkespraktiken. Ett språkuttryck som samspelar med akademin är att eftersträva (Andersson & Hellberg, 2009; Harris & Wihak, 2017; Johansson, 2019; Mothokoa & Maritz, 2018; Pokorny, 2023; Sandberg & Andersson, 2011). I Sandberg och Anderssons (2011) studie visas hur studenter hade en mystifierad syn på vad högskolestudier och akademisk kunskap kunde utgöras av. Studenterna beskrev det som en specifik värld med ett specifikt språk. Muntliga uttryck för kunskap beskrevs som en väg att gå runt oron för att inte behärska ett akademiskt språkbruk.

I processer där tidigare kunskaper redovisas blir behov av tydlig information framträdande men även om studenter tycker sig få tillräckligt med information visar det sig trots detta kvarstå svårigheter att helt förstå hur valideringsprocesser fungerar, vad som krävs av studenterna och hur de förväntas agera (Browning, 2020; Mothokoa & Maritz, 2018; Sandberg & Andersson, 2011; Stenlund 2011). Johanssons (2019) studie visar hur kriterier för bedömning av kunskaper är oklara att förstå för de sökande. Det uppstår en svårighet när egen skattad kunskap ska relateras till ämneskriterier. Mothokoa och Maritz (2018) har studerat studenter vid ett sjuksköterskeprogram i Sydafrika. Studenterna i studien hade, för att motsvara tillträdeskraven, fått tillgodoräkna sig tidigare yrkeskunskaper. Många praktiska problem uppstod dock under utbildningens gång. Studenterna hade exempelvis svårt att till fullo inse vad studier inom högre utbildning krävde. De upplevde dessutom en osäkerhet till sin förmåga att prestera i förhållande till akademiska krav. Även Stephens (2022) och Mothokoa och Maritz (2018) studier visar på studenternas bristande tilltro till värdet av tidigare kunskaper.

Både Stephens (2022) och Stenlund (2011) har undersökt validiteten vid bedömning av yrkeskunskap inom högre utbildning. Stephens har gjort det utifrån en irländsk kontext medan Stenlunds studie rör motsvarande svenska förhållanden. Stenlund har bland annat undersökt validering i samband med ansökan till yrkeslärarutbildning där studenters perspektiv tagits. Resultatet visar på osäkerhet kring valideringens giltighet när studenterna fick olika mängd hjälp med att uttrycka kunskaper samt att deltagarna inte alltid ansåg att bedömningen överensstämde med deras skattning av egen kunskap. Stenlund visar även på skillnader i bedömning mellan olika universitet och högskolor i Sverige samt att det finns skillnad i bedömning mellan olika individuella bedömare. Liknande resonemang belyses i Brownings (2020) studie där okunskap om RPL bland universitetslärare skapade osäkerhet i bedömning. Trovärdigheten till validering blir därmed ifrågasatt. Yrkeskunskap behöver, enligt Browning, knytas till och uppvisas i relation till akademins kunskapsformuleringar för att värderas som giltig.

En praktikgemenskap har lärandet i fokus och bygger på att gemensam mening kring lärande skapas av gemenskapens medlemmar (Wenger, 1998). Fyra begrepp beskrivs karaktärisera lärandet från olika perspektiv: praktik – lärande som görande, gemenskap – lärandet som erfarenhet, identitet – lärande som blivande och slutligen mening – lärande som tillhörighet (Sjöström, 2013, s. 46). Att likställa en praktikgemenskap med en fysisk grupp är enligt Wenger (1998) en för snäv definition. Principerna för de fyra begreppen innebörd är mer betydelsefulla än sammansättningen av gruppens medlemmar. Trots detta fungerar praktikgemenskap bra som analysverktyg i studier av grupper och grupprocesser utifrån gruppers sociala betydelse (Sjöström, 2013). I föreliggande artikel används praktikgemenskap i analys av förskolepraktik och akademi, samt hur sociala processer påverkar individers möjligheter och förutsättningar under arbetsplatsbytet.

Praktikgemenskaper är ständigt föränderliga utifrån dess medlemmar och praktikens principer (Wenger, 1998). Medlemmarna i en praktikgemenskap är inte beständiga utan kan bytas ut och nya kan tillkomma. Nya medlemmar ”lärs upp” av de som tillhört gemenskapen längre. Vid både inträde och deltagande i en praktikgemenskap finns en strävan mot att bli fullvärdig medlem (Wenger, 1998). Det inleds med legitimt perifert deltagande (Wenger, 1998, s. 137) för att succesivt utvecklas till vad Wenger benämner som fullt eller accepterat deltagande. Detta görs exempelvis genom anpassning och användandet av strategier. I studiet av arbetsplatsbytet kan inträde och tillhörighet i praktikgemenskaper användas i analys av medlemmarnas handlingar i de skilda gemenskaperna, samt hur studenternas dubbla tillhörighet i både förskolans och akademins praktikgemenskap påverkar dem i samband med arbetsplatsbytet. Ytterligare en specificering av vad en praktikgemenskap kan innefatta har gjorts. I stället för att enbart utgå från förskolan och akademin som praktikgemenskaper har analysen även utgått från att förskoleavdelningen som studenten arbetar på och förskoleavdelningen där studenten utför sitt arbetsplatsbyte ses som två olika praktikgemenskaper. Detta för att studenterna redan har ett accepterat deltagande (Wenger, 1998) på sin egen arbetsplats, men att de kommer som nya medlemmar med allt vad det innefattar till den mottagande förskoleavdelningen.

Begreppet kunskapskultur framträder som ett användbart begrepp i förhållande till definition av teoretisk och praktisk kunskap, eller till förskolans och akademins kunskapskulturer. Här kan Carlgrens (2015, s. 121–122) utvidgade begrepp praktiska och teoretiska kunskapstraditioner, i form av synsätt på hur kunskap skapas, hjälpa till att förklara. Carlgren menar att de båda traditionerna parallellt existerar och i högsta grad samverkar. Utifrån Carlgrens perspektiv skapas kunskap i en praktisk kunskapstradition i samband med exempelvis arbete med en produkt eller vid problemlösning. Inom teoretiska kunskapstraditioner skapas kunskap utifrån ett syfte som bygger på teoretisk bas och med ett utforskande arbetssätt. Kunskapskultur kan till vissa delar ses som inbäddat i Wengers definition av praktikgemenskaper men Wenger koncentrerar sig mer på lärande och kunskapsproduktion än kunskapsdefinition. Kunskapskultur är även ett begrepp som används utan att knytas till Wengers teori (t.ex. Eliasson, 2009; Tellgren, 2008). Det är svårt att hitta en tydlig teori kring eller upphovsperson till begreppet. Jag lutar mig därför här mot Carlgrens (2015) och Eliassons (2009) tolkningar av begreppet.

Enligt Eliasson (2009) visar sig kunskapskulturer i en grupps värderingar och normer, vilka formar synen på och utvecklandet av kunskap inom den aktuella gruppen. En kunskapskultur kan vara tämligen nyanserat definierad, exempelvis som samhällsvetenskap eller naturvetenskap (Eliasson, 2009). Att kategorisera utifrån praktisk och teoretisk kunskap kan bidra till en syn på de båda som en onyanserad dikotomi, samtidigt som ett separerande såväl som en integrering av de båda blir verksamt när yrkespraktiker och akademiska praktikers relation och kunskapskultur studeras. Andra forskare (t.ex. Jonsson, 2007) har funnit begreppen verksamma i studier av hur grupper med skilda kunskapskulturer samarbetar. Under arbetsplatsbytet är det ett samarbete mellan förskola och akademi som iscensätts. Carlgren (2015) menar att kunskapskulturer bestämmer hur bedömning av kunskapers kvalitet görs. Förskollärarutbildningen är att betrakta som en professionsutbildning, där förskolans och akademins kunskap förväntas utgöra en helhet. Under verksamhetsförlagd utbildning bedöms kunskapers kvalitet, det vill säga förmåga att omsätta kunskaper i konkreta situationer kopplade till yrkesutövning. Under arbetsplatsbytet, blir det en annorlunda process, där kunskaper kring undervisning från förskolepraktiken ska omsättas, eller rekonstrueras, i relation till akademins kunskapskultur.

Studien är en kvalitativ studie som främst bygger på intervjuer med tre studenter, vid tre tillfällen i samband med validering. Studenterna medverkar i ett specifikt högskoleprogram där barnskötare har möjlighet att arbeta parallellt med att de studerar till förskollärare. Antalet deltagare i studien kan ses som lågt men avsikten var att göra en fördjupning av några deltagares upplevelser av validering snarare än en generalisering utifrån ett flertal deltagare.

Studiens deltagare söktes genom skriftligt anslag på lärosätets lärplattform samt muntligt i samband med föreläsning. Tanken var att tre till fem deltagare skulle generera en lämplig mängd data utifrån intervjuer. Fyra studenter anmälde via mejl sitt intresse att delta i studien. Information om studien och samtycke formulerades i samband med detta. I föreliggande artikel har intervjuer från tre av de ursprungliga deltagarna använts. Den fjärde studenten tog studieuppehåll före arbetsplatsbytet. Av de tre deltagarna i studien hade två av dem tidigare erfarenhet av studier på högskola/universitet.

Studenterna som deltog i studien tillfrågades om att medverka i intervjuer i digital form vid tre tillfällen: före, under och efter arbetsplatsbytet. Vid första tillfället deltog alla deltagare, två i en gruppintervju och en i en enskild intervju. Vid andra tillfället deltog två studenter i en gruppintervju. Vid det avslutande tillfället deltog två studenter i två enskilda intervjuer. Tidsåtgången för intervjuerna har varierat mellan 45 minuter och 1½ timme.

Deltagarna har skriftligt informerats om studiens syfte och medgivande har muntligt inhämtats. Information om forskningsetiskt hänsynstagande har delgivits skriftligt. Alla personuppgifter har avidentifierats vid publicering. De filmade intervjuerna är uppladdade på en lagringstjänst med inställning enbart för privat visning. Intervjuerna transkriberades ordagrant men har i samband med artikelskrivande omarbetats språkligt. De medverkandes utsagor har inte ändrats innehållsligt men en bedömning har gjorts att en skriftspråklig tydlighet ökar läsarens förståelse för innehållet. Den språkliga bearbetningen av utsagorna har även gjorts utifrån ett forskningsetiskt perspektiv där hänsyn tagits till hur deltagarna kan uppfattas i relation till språkbruk.

I den innehållsanalys av studenternas intervjusvar som gjordes, tematiserades helheten av intervjusvaren utifrån olika innehåll. Fejes och Thornberg (2017, s. 244) talar om att finna mönster i deltagarnas olika berättelser. Temana i studien framträdde utifrån sökande av mönster i intervjusvaren där urvalet styrdes av forskningsfrågorna och de valda teoretiska begreppen. Tematiseringen omprövades vid ett flertal tillfällen allteftersom analysen framskred. I slutskedet av analysen prövades mönstrens förenlighet med specifika teoretiska begrepp. Ett mönster som framträdde var studenternas positionering som deltagare i dubbla praktikgemenskaper (Lave & Wenger, 1991). Ett annat mönster var studenters förutsättningar för att genomföra arbetsplatsbytet och möjligheter att visa sin kunskap i validering, vilket främst knöts till de skilda praktikgemenskapernas krav/förväntningar på studenterna. Slutligen kopplades begreppet kunskapskulturer (Carlgren, 2015; Eliasson, 2009) kring mönster i intervjusvaren som berörde tolkning och transformering av kunskap.

Programmet där studiens deltagare ingår är ett så kallat erfarenhetsbaserat program där de som söker förutom formell behörighet även behöver ha dokumenterad erfarenhet av arbete i förskola i minst 5 år. Nationellt finns det en handfull lärosäten med motsvarande utbildningsprogram.

Programmet ges på distans och sträcker sig över 3,5 år och omfattar 210 högskolepoäng. Studenterna har undervisning en dag per vecka och utöver det avsätter de tid för egna studier. Andra tider arbetar de på sina tjänster som barnskötare, tre till fyra dagar per vecka. I programmet ingår möjlighet för studenterna att genom validering få sina kunskaper prövade och tillgodoräknade i form av högskolepoäng.

Valideringsprocessen startar i samband med att studenterna påbörjar sin utbildning på hösten och avslutas en bit in på vårterminen därefter. Processen omfattar kartläggning, dokumentation och bedömning av studenters reella kompetens, det vill säga kunskap erhållen i förskolans praktik. Lärare på högskolan utför detta arbete. Studenterna har till uppgift att presentera sina styrkor både skriftligt i uppgifter och muntligt i samtal. Dessutom gör de en kartläggning av sin egen skattade kunskap i relation till utbildningens kursmål. Valideringsprocessens sista del är ett arbetsplatsbyte på annan förskola/avdelning där utsedd handledare dokumenterar de kunskaper de anser att studenterna innehar. Detta görs i ett eget kartläggningsmaterial (som består av utbildningsprogrammets samtliga kursmål) som adderas till de övriga underlagen. Från högskolans sida har man valt att kalla handledarnas underlag för kartläggning. Detta till skillnad från den bedömning lärare på högskolan sedan gör av det samlade underlaget från valideringsprocessens olika delar.

Avslutningsvis är det lärare på högskolan som utifrån det samlade underlaget utformar en så kallad individuell läroplan. I den visas vilka kursmål studenten efter bedömning fått tillgodoräknade/validerade och vilka som ska examineras under utbildningen.

Arbetsplatsbyte är ett begrepp som härrör från tiden då utbildningen gavs på plats. Rektorerna i respektive rektorsområdet kunde då ordna byten för studenterna mellan sina arbetsplatser. När nu utbildningen ges på distans, vilket innebär att studenterna geografiskt är utspridda, blir andra arrangemang aktuella. Ett byte kan i vissa fall göras mellan två studenter i en kull, men mer ofta blir det ett byte mellan en student och en kollega på en annan förskola i närheten. Ibland innebär bytet att studenten enbart byter avdelning på den egna förskolan. Studenternas rektorer ansvarar för att arrangera respektive byte. Studenten tar under det åtta veckor långa arbetsplatsbytet någon annans roll i det tillfälliga arbetslaget med bibehållen lön.

Redan vid ansökan till utbildningen finns skriftlig information kring arbetsplatsbytet riktat till både sökande och deras rektorer. Möjlighet till arbetsplatsbyte är en förutsättning för att studenten ska kunna genomföra utbildningen. Strax efter att studenterna påbörjat sin utbildning ordnas ett möte med involverade rektorer där utbildningen presenteras, men där främst information kring arbetsplatsbytet ges och där rektorerna kan komma med sina frågor. Rektorerna har därefter cirka tre månader att lösa ett arrangemang för arbetsplatsbyte för den aktuella medarbetaren/studenten och utse en handledare. Handledaren ska vara en utbildad förskollärare som arbetar på den avdelning där arbetsplatsbytet sker. Handledare ges en halv dags information om handledarrollen en månad innan arbetsplatsbytet genomförs. Studenterna ges information om validering och om arbetsplatsbytet vid flera tillfällen innan arbetsplatsbytet startar.

Inför arbetsplatsbytet har lärare på högskolan formulerat en valideringsplan där områden som studenten har sina styrkor inom presenteras. Utifrån dessa områden ska studenterna under arbetsplatsbytet visa de kunskaper de anser sig ha med sikte på att få mål inom områdena validerade. Detta sker både genom handledningssamtal och genom uppgifter som utförs. Exempelvis utförs fem så kallade trippelloggar utifrån utförda aktiviteter. De bygger på att studenterna planerar, genomför och utvärderar vald undervisning där reflektion och metareflektion får stor plats. Efter ungefär halva tiden för bytet har handledare och student ett digitalt möte med lärare från högskolan där det bland annat diskuteras hur handledare i kartläggningsmaterialet kan formulera sig kring studenternas visade kunskaper.

De tre skilda praktikgemenskaper som studenterna ingår i, det vill säga den egna förskolan, förskolan där arbetsplatsbytet görs samt högskolan innefattar olika positioneringar för studenterna. Positioneringarna rör sig mellan legitimt perifert deltagande och accepterat deltagande i de olika gemenskaperna.

De olika praktikgemenskaperna behöver samverka för att möjliggöra arbetsplatsbyten. Förskolorna och högskolan står för viss del av arrangemang och ansvarsfördelning kring bytena men mycket ansvar hamnar på studenterna vilket bidrar till en specifik positionering där de hamnar i mellanrummet mellan de skilda praktikgemenskaperna. Mellanrummet består av det som inte är fastlagt eller tydligt uttalat. Olika praktikgemenskapers strukturer ger studenterna får en sammanlänkande roll mellan högskola, den egna arbetsplatsen och arbetsplatsbytets förskoleavdelning där studenterna medlar kring det som inte är tydligt uttalat.

Arrangemang för arbetsplatsbyten har åtskilliga inblandade förutom studenterna. Det är lärare på högskolan, rektorer, arbetskamrater på den egna arbetsplatsen, arbetskamrater på arbetsplatsen för bytet och de handledare studenterna har under arbetsplatsbytet. Det medför att studenterna har många personer de är beroende av för att arbetsplatsbytet ska gå att genomföra Det innebär också att studenterna behöver positionera sig i relation till andra.

Rektorernas del i arbetsplatsbytet har, utifrån studenternas svar, stor betydelse gällande förberedelser för det praktiska arrangemanget. I vissa fall fungerar det friktionsfritt. En av studenterna beskriver sin rektor som både förberedd och stöttande.

Att det fungerar verkar dock bero på en samverkan mellan rektor och student där studenten ansvarar för att inledande information om arbetsplatsbytet ges. Betydelsen av tydlighet och tillräcklig information för samverkan mellan yrkespraktik och akademi är något som återkommer i andra studier (Browning, 2020; Mothokoa & Maritz, 2018; Sandberg & Andersson, 2011; Stenlund 2011). En otydlighet i ansvarsfördelning blir synlig i studenternas berättelser. I vissa fall är det komplicerat då studenterna är beroende av rektorernas agerande samt att de upplever stress när de stöter på problem med genomförandet. Ofta leder detta till att studenterna själva får ta en aktiv roll.

Som Kim beskriver fick hen till viss del ta över rektorns roll för att arbetsplatsbytet skulle kunna genomföras. Trots goda förberedelser kunde det i något fall bli problem med att ordna ett arbetsplatsbyte över huvud taget.

Studenterna fick således skilda förutsättningar under sitt arbetsplatsbyte, något som även visades i Stenlunds (2011) studie. Studenterna påtalade exempelvis hur ett fåtal kurskamrater kunnat gå utöver ordinarie arbetslag på avdelningen och därmed fått mer tid för valideringen.

Något som också lyftes är hur relationen till handledaren sedan tidigare kunde påverka valideringen.

Utifrån en översyn av denna kursgrupps lösningar för arbetsplatsbyte innebar det i de flesta fall att en arbetskamrat till studenterna under de åtta veckorna fick byta arbetsplats eller avdelning, något arbetskamraten inte alltid önskat själv. Studenterna kunde därmed hamna i beroendeställning även gentemot sina arbetskamrater. De barn som fanns på den ordinarie förskoleavdelningen berördes tillika då en känd pedagog under arbetsplatsbytet ersattes av en okänd pedagog.

Studenterna uttrycker att de fått sätta press både på rektor, nuvarande arbetskamrater och de arbetskamrater de hade i bytet och att det medförde en positionering de kände sig obekväma med. Växlande mellan skilda positioneringar i relation till praktikgemenskapernas medlemmar framträder i samband med detta.

Som grundregel tar studenterna under arbetsplatsbytet över en av platserna för någon i arbetslaget. De går inte, som under VFU, utöver arbetslaget mer än i något enstaka fall. Det innebär en ny roll i ett nytt arbetslag och med nya barn och vårdnadshavare att etablera kontakt med. Detta samtidigt som studenterna vill få möjlighet att visa på sina kunskaper och få dem kartlagda. Studenterna behöver både anpassa sig till den nya praktikgemenskapen och ställa krav utifrån en annan praktikgemenskaps struktur.

På förskoleavdelningen där arbetsplatsbytet sker behöver studenten snabbt gå mot ett accepterat deltagande. Detta för att studenten ersätter en ordinarie personal. Studenternas deltagande i de olika praktikgemenskaperna innebär hänsynstagande till praktikgemenskapernas medlemmar, något som delvis krockar med studenternas ambition att fokusera på den egna valideringen. Studenterna behöver själva skapa utrymme för att på olika sätt kunna visa sina tidigare erhållna kunskaper. Liknande resultat visas även i tidigare forskning (Mothokoa & Maritz, 2018).

Under arbetsplatsbytet ska studenterna visa de kunskaper de ämnar få validerade. Detta sker genomverktyg för redovisning av kunskaper som samtal med handledare, användande av trippelloggar samt kartläggningsmaterial. Studenterna förväntas driva sin validering men där handledare får en viktig roll. Studenterna upplevde att handledarna var mycket positiva till sitt uppdrag och att det var givande med de diskussioner de hade med dem.

Reflektionen blir här ett sätt att teoretisera yrkeskunskaper (jfr Browning, 2020). Det är något som avspeglar sig i hur annorlunda handledarna menar att handledningsuppdraget är i jämförelse med när de tidigare har handlett studenter under VFU.

Samtalstiden upplevdes som viktig då ett flertal mål snarare bygger på att studenten ska kunna reflektera kring bakomliggande tankar, baserat på akademisk kunskapstradition och kursmål, än praktiskt utförande. Att vara en i arbetslaget innebär att när handledningssamtal ska göras så behöver både studenten och handledaren gå ifrån barngruppen, vilket upplevs som sårbart och som utgör hinder för att samtal ska bli av. Det visar återigen på dilemmat mellan att som student vara en del i en praktikgemenskap, men även ha uppgifter utifrån en annan praktikgemenskap att ta hänsyn till och där ibland de två praktikgemenskapernas intressen kolliderar. Studenterna blir därmed beroende av medlemmarnas anpassning till och förståelse för krav skapade i en annan praktikgemenskap.

Under arbetsplatsbytet skulle studenterna som en del i valideringen utföra fem så kallade trippelloggar. Genomförandet av dessa var ibland beroende av praktiska omständigheter som behövde lösas.

Det avslutande arbetet med kartläggningsmaterialet tog tid, tid som inte alltid fanns. Det blir följaktligen inte något som pågår som en process under tiden för arbetsplatsbytet, utan något som görs som en sammanfattning i slutet av bytet.

Verktygen användes och förstods på olika sätt, vilket var en bidragande orsak till skilda förutsättningar för validering.

Studenterna ger i intervjuerna uttryck för hur de tolkar och transformerar sin yrkeskunskap i relation till akademins kunskapskultur. Exempelvis innehöll trippelloggarna tolkningsmöjligheter vilket skapade en osäkerhet i hur de skulle genomföras och vad som skulle fokuseras.

Under träffen med lärare från högskolan halvvägs in i arbetsplatsbytet klarnade somligt.

Som student handlar det om att veta var man ska lägga sig i relation till det man vill visa och att det, som Ellis beskriver, ska vara kunskap man har med sig sedan tidigare. Kim beskriver hur hen inledningsvis hade en ingång med för stora krav som ändrades efter halvtidsmötet med lärare från högskolan.

Mötet med lärare från högskolan bidrar till att en gemensam syn på den kunskap som ska visas blir synlig för samtliga inblandade. Det handlar också om att kunna tolka akademiskt formulerade mål utifrån en språklig förståelse för vad som förväntas (jfr Andersson & Hellberg, 2009; Harris & Wihak, 2017; Johansson, 2019; Mothokoa & Maritz, 2018; Pokorny, 2023; Sandberg & Andersson, 2011).

Min handledare har tidigare haft studenter från andra orter och hon tycker att vårt kartläggningsmaterial är enkelt att förstå. Hon upplever att det är mer erfarenhetsbaserat i stället för ett mer teoretiskt perspektiv som hon upplever att de andra programmen haft. Så det här är mer ’visa vad du kan’ och koppla det till didaktisk planering. (Kim, intervju under arbetsplatsbytet)

Att diskutera kring och fylla i kartläggningsmaterialet är ett gemensamt projekt mellan student och handledare som pågår under hela arbetsplatsbytet. Kartläggningsmaterialet upplevdes som ett stöd men också något som gav upphov för tolkning och osäkerhet.

Sammantaget framstår verktygen, handledarna och information från högskolan som viktiga delar i den transformering av kunskap som görs i samband med validering under arbetsplatsbytet. Skilda förväntningar lyfts och oklarheter reds ut i samtal. En osäkerhet kring den egna kunskapens värde hos studenter uttrycks och visar på den tolkning av kunskapers relation till varandra som ständigt verkar pågå i validering.

Arbetsplatsbytet ska främst syfta till att skapa förutsättningar för studenter att visa kunskaper utifrån både akademiska och yrkesrelaterade kunskapstraditioner i förskollärarutbildning Dessa kunskaper har studenterna redan tidigare gett uttryck för i text och samtal där högskolans lärare varit mottagare. Under arbetsplatsbytet blir en verksam förskollärare, handledaren, också en person med bedömande funktion. Studien ger exempel på hur studenterna behövde vara aktiva i arrangemanget både genom engagemang inför bytet och under själva bytet. Studenterna upplevde att mycket var oklart från början men allt eftersom klarnade det i takt med att mer information gavs. Tydlig information i samband med validering lyfts även i tidigare forskning som betydelsefullt (Browning, 2020; Mothokoa & Maritz, 2018; Sandberg & Andersson, 2011; Stenlund 2011).

Resultatet visar hur studenterna parallellt befinner sig i två praktikgemenskaper (Wenger, 1998) och kunskapskulturer (Carlgren 2015), yrkespraktiken och akademin. För att kunna genomföra sitt arbetsplatsbyte blir de beroende av de båda praktikgemenskapernas deltagare. De inte bara befinner sig mitt emellan de båda gemenskaperna utan fungerar också som koordinatorer mellan de båda samt mellan gemenskapernas deltagare. Den roll de tar i ett nytt arbetslag liknar på flera sätt den roll studenter tar under verksamhetsförlagd utbildning. Strand (2021) beskriver det som att finna sin plats i en ny verksamhet. Ett inträde i ny praktikgemenskap sker därmed med allt vad det innebär. Även om fokus ska ligga på studenternas validering visar resultatet hur mycket kretsar kring etablerande av en lämplig roll under arbetsplatsbytet. Studenterna vill etablera sig som en i arbetslaget och ställa rimliga, inte för pådrivande, krav på verksamheten för att skapa förutsättningar för den egna valideringen. Den dubbla tillhörigheten som både student och en i arbetslaget skapar krav på en specifik roll som studenterna behöver finna. De var bekanta med förskolan som yrkespraktik men behövde etablera relationer med nya barn, ett nytt arbetslag och nya vårdnadshavare. För studenter under verksamhetsförlagd utbildning blir förhållandet detsamma men där även förskolans yrkespraktik behöver läras och förstås.

Studier som kombineras med arbete, beskrivs ge positiv effekt på studenters lärande (Andersson & Hellberg, 2009; Mothokoa & Maritz, 2018). Det bidrar främst till att akademisk kunskap och yrkeskunskap på ett naturligt sätt integreras. En spänning mellan kunskapskulturer (Carlgren, 2015) blir dock synlig i resultatet. Studenterna försöker tolka mål och anpassa sina uttryck, sitt språk, i relation till de inom akademin formulerade målen. Något de, i likhet med tidigare forskning (Andersson & Hellberg, 2009; Harris & Wihak, 2017; Johansson, 2019; Mothokoa & Maritz, 2018; Pokorny, 2023; Sandberg & Andersson, 2011) fann problematiskt. Med Lave och Wengers (1991) vokabulär visar det hur förflyttning av kunskap mellan skilda praktikgemenskaper med skilda kunskapskulturer kräver transformation och omförhandling av kunskap för att kunna skapa ny innebörd och mening. Det som studenterna i studien ger uttryck för visar på hur en distinktion mellan akademisk kunskap och yrkeskunskap kommer i fokus i samband med valideringen. Björck (2020) menar att sådana distinktioner skapas inom akademin snarare än inom yrkespraktiken, vilket inte studien specifikt visar men som i sammanhanget är intressant att reflektera kring.

Vid informationstillfället som högskolan ordnade inför arbetsplatsbytet samt vid mötet mellan lärare på högskolan, handledare och studenter i mitten av arbetsplatsbytet, visas hur diskussioner kring samsyn och gemensamma förhållningssätt till kunskaper mellan högskola och yrkespraktik förs. Även tidigare forskning (Browning, 2020; Harris & Wihak, 2017; Johansson, 2019; Stenlund, 2011) visar hur det inom yrkespraktik och akademi finns olika kunskapskulturer (Carlgren, 2015) som både står i motpol till och i växelverkan mellan varandra. De frågor som studenterna i studien ställer kring värdet av sina tidigare kunskaper ger, i likhet med tidigare forskning (Stephens, 2022; Mothokoa & Maritz, 2018), uttryck för deras tveksamhet till om de tidigare erhållna kunskaperna räckte till för validering. Johanssons (2019) studie visar hur kriterier för bedömning av kunskaper upplevs som otydliga att förstå för de som avser att få tidigare kunskaper validerade. Studenter får därmed svårt att formulera sin skattade kunskap i relation till mål.

Möjlighet att visa tidigare erhållna kunskaper från förskolan, inte enbart inom akademin utan även i den yrkespraktik som kunskaperna inhämtats från, beskrivs som ett sätt att överbrygga avståndet mellan akademisk kunskap och yrkeskunskap i samband med validering (Andersson & Fejes, 2023). I arbetsplatsbytet sker en omvänd ordning av hur studenter hanterar akademisk kunskap och yrkeskunskap mot hur detta görs i samband med verksamhetsförlagd utbildning. I ordinarie förskollärarprogram förväntas teoretiska utgångspunkter möta yrkeskunskap under den verksamhetsförlagda utbildningen (Strand, 2021). I validering, under arbetsplatsbytet, är det inte främst yrkeskunskap som ska visas, utan snarade är det en teoretisk förståelse av yrkeskunskapen som efterfrågas eftersom den yrkeskunskap som avses att valideras ska motsvara akademiska mål. Browning (2020) beskriver det som praktiserad teori. Under arbetsplatsbytet ska studenter inte uppnå mål utan visa att erforderlig kunskap redan finns i förhållande till valda kursmål. Det som ska visas ligger i handling men också i reflektion, exempelvis att kunna teoretisera orsakssamband och argumentera för egna val. Det ställer krav på studenten att kunna relatera det egna handlandet till en metanivå där en större komplexitet och djup än tidigare framträder för studenten samt att studenten har förmåga att uttrycka detta. Det kan visa den transformation av kunskap som sker när yrkeskunskap i validering ställs i relation till en annan kunskapskulturs kriterier.

Med hjälp av handledare, handledningssamtal, trippelloggar och kartläggningsmaterial försökte studenterna visa sin kunskap under arbetsplatsbytet. I de flesta fall fungerade handledning och material som stöd för studenterna men i andra fall skapade främst materialen förvirring genom de tolkningsmöjligheter de gav. Studenterna var dock genomgående positivt inställda till handledarnas insatser, något som återkommer i Anderstaf et al:s (2021) resultat. I de samtal studenterna hade med sina handledare gavs möjlighet för studenten att muntligt utveckla resonemang kring kunskap kopplade till kursmål som fokuserade teori, analys och reflektion. Däremot visar resultatet på en svårighet att få till samtalstid, främst beroende på att studenterna inte gick utöver ordinarie arbetsstyrka.

Studenterna visade också sin kunskap genom strukturerad planering av aktiviteter där de aktuella kunskaperna stod i fokus, genom de så kallade trippelloggarna. Trippelloggarna fungerar som uttryck för praktiskt kunnande men främst för förmåga att teoretiskt reflektera kring det planerade innehållet och det egna förhållningssättet, något som tidigare forskning (Anderstaf el al., 2021) betonar som värdefullt. Studenterna framförde hur tidsbrist påverkade deras möjligheter att genomföra trippelloggarna men främst att tid saknades för att dokumentera i dem. Det tog även tid att tolka mål och i enlighet med dem försöka att formulera sig korrekt. Detta gällde både trippelloggarna och kartläggningsmaterialet. Det blir en process där språkbruk och även kunskapskulturer (Carlgren, 2015) blir synliga. I likhet med tidigare forskning (Andersson & Hellberg, 2009; Harris & Wihak, 2017; Johansson, 2019; Mothokoa & Maritz, 2018; Pokorny, 2023; Sandberg & Andersson, 2011) ger studenter uttryck för osäkerhet när det gäller hur de ska formulera sig för att möta akademins språkbruk.

Arbetsplatsbytet syftar till att studenter får visa sina yrkeskunskaper i en förskolekontext. Kartläggningen av kunskaperna under arbetsplatsbytet blir ett komplement till den kartläggning av kunskap som sedan tidigare gjorts av högskolan. Resultatet visar dock att det inte enbart är en möjlighet, utan att det även medför krav och utmaningar för studenterna. Studenter får under arbetsplatsbytet agera mellanagenter när det kommer till praktiska arrangemang och tolkning och transformation av kunskaper från skilda kunskapskulturer. Resultatet visar i samband med detta på mer på svårigheter än möjligheter. Studenter får lägga mycket energi på att praktiskt få till situationer där kunskap kan visas och formuleras.

Så länge VFU, liksom validering, innebär en upplevelse av polarisering mellan två praktikgemenskaper och kunskapskulturer snarare än att de sammanförs (jfr Strand, 2021; Johannsson, 2019) finns det kvarstående utmaningar. Problematiskt blir även om det är just studenterna som ska ansvara för att formera bryggor mellan de båda (Wenger, 1998) med tanke på att de kanske inte är fullvärdiga medlemmar i de båda praktikgemenskaperna, vilket kan skapa osäkerhet när kunskap ska överföras eller transformeras mellan två kunskapskulturer. Osäkerhet kring vilken kunskap som kan räknas som giltig behöver också arbetas med där en större trygghet och tilltro till de egna kunskapernas värde behöver förmedlas till studenterna. Fortsatt arbete med att skapa goda förutsättningar för genomförande av arbetsplatsbytet framträder som relevant. Studenterna är i behov av en god arbetsmiljö, utan stress och tidsbrist för att till fullo kunna koncentrera sig på valideringen. Dessutom framstår åtgärder för att förtydliga och sammanföra förskolans och akademins kunskapskulturer som en framkomlig strategi för att skapa en större närhet och förståelse för skilda utgångspunkter. Detta samtidigt som ett möte mellan förskolans och akademins kunskapskulturer kan utgöra inslag som kan berika om det hanteras på ett konstruktivt sätt.

Fortsatt forskning inom området där även lärare på högskolan, rektorer och handledares syn på arbetsplatsbytet ter sig som en intressant utveckling av föreliggande studie. Vidare är bedömningsmomentet i samband med validering av stor vikt vid validering vilket gör det till ett angeläget område att studera.