Studiens teoretiska inramning bygger på den australiska genreskolan som grundar sig på Hallidays systemisk funktionella lingvistik (förkortat SFL). Denna lingvistiska teori fokuserar på hur språket skapar mening i social interaktion och ger en teoretisk ram för att lära sig om språkets funktion i olika sammanhang (Halliday, 1977). Inom genreskolan utformades en modell (Rothery, 1996) för att explicit undervisa om och stödja elevernas förståelse för skolans genrer: cirkelmodellen. Cirkelmodellen har fått stor spridning i svenska klassrum bland annat genom Gibbons böcker (t.ex. Gibbons, 2006, diskuteras i Walldén, 2019), och modellen tillämpades även i den här aktionen (se metodavsnitt). En viktig utgångspunkt för genreskolan är att kraven på skolskrivande förändras genom åren. I takt med att eleverna blir äldre ställs de inför olika konventioner för diskursivt skolskrivande. Kännetecknande för diskursiva texttyper är att de är faktabaserade och att språket i de texter eleverna möter, och förväntas producera, blir alltmer abstrakt (se bl.a. Gibbons, 2006; Halliday, 1993). Inom systemisk funktionell lingvistik skiljer man mellan en kongruent och en inkongruent grammatik för att skapa betydelse i text (se avsnittet teoretisk-analytiska verktyg). I kongruent grammatik finns en tydlig överensstämmelse (kongruens) mellan språkets form och betydelse. I inkongruent grammatik är sambandet mellan form och betydelse mer dolt eller abstrakt. Ett skeende/en handling kan till exempel uttryckas med ett substantiv (skriva → skrivande). När skolspråket blir mer avancerat ställs högre krav på elevernas förmåga att förstå och använda den inkongruenta grammatiken (Halliday, 1993, s. 110). Register används för att beskriva språklig variation, det vill säga hur språkbruket formas och förändras beroende på situation, social kontext och kommunikativt syfte (Halliday,1978, s. 123). Enligt Martin präglas genrer av förutsägbara mönster på registernivå vilka formas av det sammanhang där språket används (Martin, 1985; Martin & Rose, 2008). Det går att jämföra med Ledins beskrivning av genrebegreppet (2001) som normativt eftersom det också medför krav på hur texter ska utformas och bedömas. De genrer som Martins genreteori beskriver motsvarar de basgenrer som ingår i skolans olika ämnen (se Lgr22) varav den argumenterande texten är en av dessa basgenrer.

Hallidays teori omfattar tre huvudsakliga metafunktioner: ideationella, interpersonella och textuella, vilka kan användas för att analysera texttypiska drag inom olika genrer (Halliday, 1977; Martin, 1985). Dessa tre metafunktioner svarar på olika frågor i texten:

Den här studien fokuserar texttypiska drag som bidrar till att kommunicera syfte, stegstruktur och mottagaranpassning i argumentationsskrivande, och betonar de textuella och interpersonella aspekterna av texternas register. En utförligare beskrivning av språkliga resurser som relaterar till dessa metafunktioner presenteras i metodavsnittet, under rubriken teoretisk-analytiska verktyg. Språkliga resurser kopplade till den ideationella metafunktionen, såsom arbete med ordförråd och nominaliseringar, fokuseras i en annan artikel (Sandgaard-Ekdahl, 2024).

Datainsamlingen bygger på etnografiskt inspirerade metoder och inkluderar inspelningar av klassrumsinteraktion, semi-strukturerade intervjuer med en fokusgrupp samt insamling av elevtexter. Insamlingsperioden sträckte sig totalt över 7 veckor, en period då eleverna arbetade med argumenterande texter. Intervjuerna genomfördes efter att kursen avslutats. I den här delstudien redovisas material som samlats in under ett par lektioner samt några utdrag från fokusgruppsintervjuerna.

All insamlad data är pseudonymiserad, det vill säga att deltagarna har försetts med fingerade namn. Materialet förvaras på universitets server enligt universitets riktlinjer för datahantering. Alla kontakter med deltagare vid etnografiskt fältarbete innebär att etiska aspekter måste beaktas. I den här studien har deltagarnas röster spelats in och de har delat sina texter i forskningssyfte. Innan projektet påbörjades gjordes en ansökan om etikprövning (diarienummer: 2022-04350-01), men ansökan behövde inte behandlas med motiveringen att projektet inte involverar känsliga uppgifter om deltagarna. En samtyckesblankett delades ut till deltagarna innan materialinsamlingen påbörjades i enlighet med forskningsetiska riktlinjer (Vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningssed, 2017). Dessförinnan informerades deltagarna utförligt om projektets syfte samt hur materialet skulle användas, och eleverna hade möjlighet att ställa frågor till forskaren. Transparens och autonomi är grundläggande forskningsetiska principer (Israel, 2015), och eleverna informerades om att det var frivilligt att delta samt att de kunde välja att avbryta när som helst. Alla kursdeltagare samtyckte till att delta i studien. Genom blanketten gav eleverna sitt godkännande till att spelas in med diktafon (ljudinspelning), att dela sina texter samt att delta i inspelade intervjuer.

Inspelningar i klassrummet gjordes med diktafon, medan onlinelektioner spelades in via Meet på grund av tekniska svårigheter med att använda diktafonen online. Alla inspelningar sparades som ljudfiler. Materialet transkriberades i enlighet med en avskalad transkriptionsnyckel (modifierad från Norrby, 2014). Uttalsvariationer har inte transkriberats, men grammatiska avvikelser har inkluderats för att på ett autentiskt sätt återge andraspråksinlärares tal.

Studiens genomförande utgick från den genrepedagogiska cirkelmodellen, en pedagogisk modell som har utvecklats i skärningspunkten mellan teori och praktik (Rothery, 1996). Modellen innefattar fyra faser och bygger på att lärare tillsammans med elever utforskar texter utifrån deras innehåll, uppbyggnad och genretypiska drag. I fas 1 bygger man kunskap om ämnesinnehållet. Eleverna behöver kunskaper och vokabulär för att skriva. I fas 2 dekonstruerar lärare och elever modelltexter inom genren. Här kan läraren guida eleverna samtidigt som det är viktigt att eleverna är delaktiga i utforskandet av texter. I fas 3 konstruerar läraren tillsammans med eleverna en text inom genren. I fas 4 skriver eleverna på egen hand. I den här studien är det framför allt fokus på fas 2, den dekonstruerande fasen, men även elevernas egenhändigt skrivna insändare (fas 4) ligger till grund för dekonstruktionsarbetet och för studien.

Aktionen syftade till att rikta elevernas uppmärksamhet mot språkliga resurser som kan användas för att stärka argumentationsskrivande. Planeringen utgick ifrån tidigare identifierade utmaningar med argumentationsskrivande i en annan elevgrupp inom delkurs 3 (Sandgaard-Ekdahl & Walldén, 2022) och följer på så sätt en cirkulär modell där man modifierar och gör om ett liknande moment. Endast en modelltext dekonstruerades då, vilket visade sig otillräckligt för att stötta elevernas genreförståelse. Det visade sig att eleverna behövde stöd i att få genrestrukturen i texterna att fungera. Till stor del bottnade svårigheterna i att retoriskt strukturera innehållet och att positionera sig i texten. För att bredda elevernas språkliga repertoar beslutade forskaren tillsammans med läraren att denna gång inkludera två olika texter med varierande egenskaper, vilket möjliggjorde jämförelser och synliggjorde hur olika språkliga val kan bidra till argumenterande syften. Utgångspunkten blev en autentisk insändare som fanns i elevernas läromedel. En annan text konstruerades gemensamt av lärare och forskare, vilket möjliggjorde diskussioner om vilka språkliga resurser vi önskade belysa. Läraren har grundläggande kunskaper i genrepedagogik. Vid projektets början var läraren van att arbeta med cirkelmodellen och framförallt med gemensam dekonstruktion av modelltexter, men medgav också att hon sällan brukade arbeta lika utförligt med texter och lägga så mycket tid på att förbereda eleverna inför skrivandet. Nämnas bör också att läraren inte var förtrogen med SFL-terminologin utan istället använde andra begrepp för att tala om språkliga resurser. Eleverna behövde också få tillgång till en enklare begreppslista.

Efter en inledande genomgång om vad en insändare är (eleverna fick se en film), och varför man skriver argumenterande texter, pratade läraren om olika typer av argument. Inom retoriken brukar man tala om ethos, logos och pathos, men läraren använde istället begrepp som erfarenhets-, fakta- och känsloargument. Sedan fick eleverna i uppgift att formulera argument för och emot olika teser. Likaså introducerades sambandsord för att utveckla argumenten. Den här övningen syftade till att stärka elevernas förståelse för hur argument kan behöva utvecklas för att fungera övertygande, något som i en tidigare studie (Sandgaard-Ekdahl & Walldén, 2022) visat sig vara en utmaning. Sambandsorden var inte nya för eleverna eftersom de arbetat med liknande övningar i föregående delkurs, men utökades nu till att omfatta ett bredare register (se tabell 3).

I nästa steg av aktionen dekonstruerade lärare och elever, i enlighet med cirkelmodellens fas 2, en autentisk insändare från en stor dagstidning för att tillsammans identifiera stegstrukturen i texten. Texten (bilaga 1) avvek från den typiska stegstrukturen som ofta modelleras i läromedel (se teoretisk-analytiska verktyg). Under följande lektion jämfördes insändaren med en av läraren och forskaren omskriven insändare baserad på samma innehåll. Den bearbetade modelltexten (se bilaga 2) kännetecknas av en mer prototypisk genrestruktur. Eleverna fick i uppgift att dekonstruera och jämföra de båda texterna utifrån de språkliga variabler som läraren och forskaren önskade belysa. Först arbetade de tillsammans i grupper och därefter följde en lärarledd genomgång av texterna utifrån gruppernas analys. Ett särskilt fokus riktades mot den övergripande genrestrukturen (inledning, tes, argument, avslutning) och språkliga resurser för att skapa samband i texten. Även interpersonella resurser för att engagera mottagaren belystes i samtalen (en mer utförlig beskrivning finns i avsnittet Teoretisk-analytiska verktyg). Läraren underströk också texternas olikheter.

För att ytterligare befästa de nya begreppen och stärka elevernas fältspecifika vokabulär inför det första skrivtillfället, dekonstruerade läraren tillsammans med eleverna en insändare som läraren hade konstruerat (“Ta bort köttet från tallriken”) baserat på samma språkliga variabler som tidigare varit i fokus när läraren och forskaren planerat undervisningen. Instruktionen till eleverna löd:

Markera tesen med röd färg.

Markera argumenten med grön färg.

Markera retorisk fråga med gul färg.

Markera sambandsord med lila färg.

Markera förstärkande ord/ord med värdeladdning med ett understreck.

Markera ämnesord som ni vill skriva in i er ordlista med fet text.

I nästa steg skrev eleverna insändare individuellt och det genomfördes som ett test i Digiexam. Totalt samlades arton elevtexter in vid skrivtillfället. Eleverna fick sedan gruppvis dekonstruera tre elevtexter som valdes ut av forskare och lärare i syfte att synliggöra olika styrkor och utvecklingsområden. Elevtexterna analyserades med stöd av en checklista (bilaga 4), följt av en gemensam genomgång med läraren. Excerpten i resultatdelen är hämtade från dekonstruerande samtal, både gruppsamtal och samtal under lärarens ledning. I fokus för samtalen är två genremässigt olika modelltexter, och tre egenskapsmässigt olika elevtexter. Den första elevtexten följer en avvikande struktur och har drag av en förklarande text. Den andra elevtexten kännetecknas av dess personliga ton, medan den tredje elevtexten är mer formell och kännetecknas av dess tydliga genrestruktur och flitiga bruk av interna logiska samband för att strukturera innehållet.

Studiens teoretiska inramning bygger på systemisk funktionell lingvistik och analysen tog utgångspunkt i förutbestämda kategorier, inspirerade av SFL och genreteori, utifrån aktionens fokus. Den analytiska processen kännetecknas av att den är både deduktiv, det vill säga utgår från befintlig teori, samtidigt som den är abduktiv och öppen för att identifiera mönster i materialet (Tavory & Timmermans, 2014). Analysarbetet inleddes med upprepade genomläsningar av transkriberade klassrumssamtal och intervjuer, med särskilt fokus på hur eleverna omtalade modelltexternas varierande egenskaper (forskningsfråga 2). Urvalet baserades på hur eleverna 1) omtalar texternas strukturella egenskaper samt 2) upplever att texten lyckas engagera mottagaren. Eftersom undervisningen syftade till att synliggöra variationer i insändarskrivande analyserades även de texter som eleverna dekonstruerade utifrån relevanta språkanalytiska kategorier (forskningsfråga 1), vilka färgkodades enligt Hallidays metafunktioner (Halliday, 1977; Halliday & Matthiessen, 2014). Textanalysen kompletterar elevernas yttranden. Även om innehållsliga aspekter såsom bruket av en ämnesspecifik vokabulär beaktades i aktionen (Sandgaard-Ekdahl, 2024) riktas i den här studien ett särskilt fokus mot textuella resurser för att strukturera innehållet och interpersonella resurser för att adressera och övertyga läsaren.

I analysens slutfas utvidgades textanalysen till att omfatta fler elevtexter än de som bearbetats i undervisningen, i syfte att undersöka hur eleverna uppvisar genremedvetenhet genom att tillämpa de strukturella och interpersonella resurser som varit i fokus i undervisningen (se forskningsfråga 3). Totalt samlades arton texter in vid skrivtillfället, varav femton bedömdes ha potential att fungera som insändare efter viss revidering. Tre av dessa texter användes som diskussionsunderlag i klassen (se forskningsfråga 2), och ytterligare fem valdes ut för analys. Urvalet baserades på texternas representation av variation i användningen av de språkliga resurser som betonats i undervisningen. Samtliga texter (8 totalt) är skrivna av elever som har haft god närvaro och varit aktiva i dekonstruktionsarbetet.

Samtliga analyser utgår från de SFL-kategorier som presenteras i nästa avsnitt. Exemplen som är kursiverade är hämtade från de insändare eleverna dekonstruerade.

I enlighet med Martins genreteori (1992) tenderar argumenterande texter att följa en bestämd struktur. En insändare innehåller på global textnivå typiskt en inledning (tes) och avslutning (förstärkning eller upprepning) och en huvuddel där skribenten framför ett par argument (Martin & Rose, 2008, s. 118–120). Martin understryker att dessa beståndsdelar krävs för att en argumenterande text ska upplevas komplett av läsaren (1992, s. 502-503). Många läromedel utgår från modelltexter vilket är i linje med vad genrepedagogiken förordar. Det är också ett viktigt inslag i aktionen i den här studien. Forskare framhåller samtidigt variationen i genrestrukturer (Hasan, 1995; Holmberg, 2012). Autentiska insändare följer sällan det typiska läromedelsexemplet. En argumenterande text kan till exempel byggas upp av beskrivande och förklarande texthandlingar (se Holmberg, 2012). Inom genreteorin används begreppet kontextuell metafor (Martin & Rose, 2008) om texter som avviker från de mer prototypiska och till viss del normativa mönster (Ledin, 2001) som tillskrivs en genre.

Argument behöver utvecklas för att framstå som övertygande och tydliga logiska samband visar relationer mellan idéer (Halliday & Matthiessen, 2014; Walldén, 2020). Enkla konjunktioner som och och men behöver kompletteras med mer preciserad textbindning. Förmågan att variera sambandsord och använda sambandsord strategiskt är centralt för utvecklingen av ett avancerat skriftspråk (Christie & Derewianka, 2010; Martin & Rose, 2008). Inom grundläggande vuxenutbildning introduceras elever för argumenterande texter, som är retoriskt strukturerade och kan ses som språkligt komplexa. En genomtänkt textbindning stärker både struktur och läsbarhet. På global nivå kan interna logiska samband – som inledningsvis, därefter och slutligen – tydliggöra textens retoriska struktur (Martin, 1992). Alternativa strukturerande resurser är så kallade textuella metaforer vilka kan användas för att syfta tillbaka till ett tidigare innehåll eller föregripa ett kommande innehåll och fungerar som ett metabudskap i texten (se Martin, 1992, s. 416). Istället för att skriva inledningsvis eller Först och främst kan man skriva: Till och börja med vill jag säga, eller istället för att skriva sammanfattningsvis kan man skriva: Nu när du vet … Till skillnad från mer traditionella sambandsord tycks läromedel sällan modellera den här typen av strukturella resurser (se Walldén, 2017), även om de är vanligt förekommande i argumenterande text.

Vidare behöver skribenter språkliga resurser för att tydliggöra samband på lokal nivå i texten. Logiska samband – kausala, koncessiva, additiva, kontrastiva och temporala – fyller olika funktioner och kan uttryckas genom konjunktioner eller adverb, t.ex. därför, eftersom och trots att, vilket benämns som kongruenta realiseringar (Martin, 1992; Martin & Rose, 2008). När sådana samband i stället uttrycks via andra grammatiska former, såsom verb, prepositions- eller nominalfraser, är de inkongruenta (Martin, 1992, s. 163) – exempelvis vilket leder till, på grund av, konsekvensen – och utgör så kallade logiska metaforer (Halliday & Matthiessen, 2014, s. 707–718). Dessa är typiska för mer avancerade och skriftspråkliga framställningar.

Martin och White (2005) menar i likhet med Bahktin (1981) att all kommunikation, muntlig och skriftlig, är dialogisk. Ett yttrande har en mottagare och språket ska förstås utifrån sitt sociala sammanhang, vilket är en central tanke inom SFL (Martin & Rose, 2008). Talhandlingars dialogiska dimension kan kopplas till den registervariabel som avser textens relation eller det som brukar kallas interpersonella resurser inom den systemisk funktionella lingvistiken (Martin, 1992), och i aktionen betonades dessa som viktiga resurser för att skriva argumenterande texter. Martin och Whites Engagement framework presenterar olika språkliga resurser för som kan användas i syfte att påverka läsaren (2005, s. 92-93). Retoriska frågor eller uppmaningar, vilket är ett vanligt knep i argumenterande framställning, är exempel på hur skribenten går i dialog med läsaren: Måste vi grilla kött? Ett annat vanligt retoriskt knep är läsartilltal. Man kan till exempel skapa en vi-känsla eller adressera läsaren direkt: Men visste ni hur mycket utsläpp som kommer från animaliska produkt? Personliga pronomen kan användas för att skapa en närhet till läsaren och man kan välja att framstå mer eller mindre subjektiv i sin framställning (se Walldén, 2020, s. 131).

Med hjälp av olika modalitetsmarkörer framgår skribentens omdöme eller hållning i sakfrågan (Martin & White, 2005, s. 134). Åsikter kan uttryckas med modala hjälpverb som visar en hög eller låg grad av förpliktelse (Holmberg & Karlsson, 2013; Martin & White, 2005, s. 105): Nu måste vi tänka om det; Vi kan ta bort köttet från våra maträtter. Modaliteten kan vara både subjektiv och objektiv: När vi var små (subjektiv), ansåg även jag (subjektiv), det kan vara direkt skadligt (objektiv), det finns idag många alternativ för konsumenten (objektiv). I argumenterande texter behöver skribenten positionera sig, både genom att uttrycka en åsikt och genom att positionera sig i förhållande till de argument som framförs. Genom direkt evaluering framgår skribentens åsikt tydligt: Jag håller med att kött smakar gott, men … Att som skribent framträda i texten kan vara ett framgångsrikt sätt att framföra sina argument (Halliday, 1994, s. 362; Sandgaard-Ekdahl & Walldén, 2022) samtidigt som det finns en risk att texten kan uppfattas som mer talspråklig (Walldén, 2019). Den subjektiva framställningen kan strida mot normer för skolskrivande, där elever förväntas röra sig mot ett mer distanserat och akademiskt register (se ex. Walldén, 2019, s. 83). I en mer objektiv framställning kan skribentens omdöme istället uttryckas genom indirekt värdering: Mjölkindustrin bidrar till att djur slaktas i onödan.

Vidare kan skribenten vilja framkalla känslor hos läsaren genom olika språkliga uttryck, och värdeladdade ord kan bidra till att väcka läsarens sympati eller motvilja (Martin & White, 2005, s. 42-43). Vanligt förekommande är evaluerande resurser för att bedöma handlingar eller företeelser och även dessa språkliga kategorier används i analysen: resursslöseri, myterna om mjölk, i onödan, total misär. Evaluerande resurser kan dessutom graderas: helt onaturligt, total misär, enormt resursslöseri (Martin & White, 2005, s. 154).

tabell 3 syftar till att ge en översikt över de språkliga kategorier hämtade från SFL som ligger till grund för analysen.

Den första insändaren eleverna dekonstruerar är en autentisk insändare från en dagstidning (se bilaga 1). I tabellen omnämns denna text som M1. Under den gemensamma dekonstruktionen får eleverna bland annat i uppgift att identifiera tesen och de argument som framförs i texten, något som bereder eleverna vissa svårigheter. Excerpt 1 visar att texten framstår som en utmaning för några elever.

Insändaren följer inte den prototypiska genrestrukturen. Ett framträdande drag är att skribenten väljer en alternativ textbindning framför den annars så prototypiska med interna logiska samband som ofta modelleras i läromedel, vilket läraren också poängterar. Skribenten använder också beskrivande och förklarande textaktiviteter: När vi var små …; Det som sker inom mjölkindustrin är …, samtidigt som texten har en starkt argumenterande prägel. Textens val av interpersonella resurser bidrar till det argumenterande syftet och är vanliga i argumenterande text även om den övergripande kompositionen inte är det. Genom evaluerande språkliga resurser visar skribenten sin hållning. Värderingar uttrycks både direkt och indirekt: detta är något helt onaturligt; kunde med gott samvete hinka i mig ... Indirekta värderingar i formuleringar som Det är långt ifrån de reklambilder där korna betar på gröna ängar tvingar eleverna att läsa mellan raderna. Istället för de mer traditionella logiska sambandsorden som är vanliga i argumenterande framställning använder skribenten texutella metaforer och går i dialog med läsaren: Nu när du vet ...; Och visst, det stämmer för att föra argumentationen framåt. Läraren medger att texten skiljer sig från de lite enklare insändare de har läst tidigare och pekar på den avvikande strukturen. Trots att texten bereder vissa svårigheter förstår Asma att det rör sig om en argumenterande text, om än ”lite svårare argumentation” som hon uttrycker det. Den implicit underförstådda tesen bidrar sannolikt också till att texten uppfattas som svår. Textens implicita budskap innebär dock inte en utmaning för alla elever. När eleverna sedan ombeds att formulera textens tes föreslår Iman att det handlar om djurens lidande, och vad det får för konsekvenser att vi dricker mjölk. Läraren nöjer sig inte med det svaret utan efterfrågar en tydligare tes och får svaret från Gabriel: ”Jag tror att Gabriella som har skrivit texten vill att trycka på att växtdrycker är bättre för alla, djuren och människor”. Att några elever uppfattar texten som svår handlar sannolikt om utmaningar på flera nivåer. Elevernas kompetens i andraspråket samt erfarenhet av att tolka texter med ett implicit innehåll bidrar sannolikt till dessa utmaningar.

Som ett led i att synliggöra en mer prototypisk stegstruktur fick eleverna analysera en kraftigt omarbetad insändare (bilaga 2) och jämföra den med den autentiska insändaren (M1) som dekonstruerades i excerpt 1. I tabellen omnämns den omarbetade insändaren som M2, och i excerpt 2 dekonstruerar läraren insändaren tillsammans med eleverna. Texten har försetts med rikligt med sambandsmarkörer, och textens strukturella kvaliteteter påtalas också av eleverna.

Det är i första hand strukturen som eleverna uppmärksammar i den bearbetade texten. Iman visar genremedvetenhet genom att lyfta fram rubrikens vägledande roll och inledningens funktion att introducera ämnet. Hon menar att strukturen gör budskapet tydligt, särskilt hur argumenten framställs och hur skribenten positionerar sig: “så det känns att man vet, vad är argument, vems kommer man hålla i varje argument”. Den logiska uppbyggnaden stödjer en retorisk ordning, och texten tycks uppfylla elevernas förväntningar på genren (jfr. Martin, 1992). Amads reaktion på att texten möjligen skrivits av AI tyder på att han ser den som ett typiskt exempel eller en mall för hur en insändare ska utformas. Samtidigt antyder hans kommentar, i likhet med Gabriels, att texten kan upplevas som opersonlig. AI-genererade texter kan sakna en personlig röst. Trots att texten konstruerats i syfte att synliggöra språkliga resurser för att adressera mottagaren (I Sverige har vi ofta fått höra ...; Jag hoppas att ni ...; ... ett allvarligt hot för oss männsikor) går det att ana att eleverna saknar det engagemang som den autentiska insändaren lyckas förmedla.

Följande lektion dekonstruerar eleverna gruppvis de tre elevtexter som läraren och forskaren valt ut. Elevtext 1 valdes med utgångspunkt i att den följer en förklarande genrestruktur snarare än en argumenterande. Elevtext 2 valdes ut eftersom skribenten på ett varierat sätt använder språkliga resurser för att engagera mottagaren. Den tredje elevtexten valdes ut eftersom den följer en prototypisk argumenterande struktur, och insändaren hade med en viss språklig bearbetning kunnat fungera som en modelltext i ett läromedel (jfr. Walldén, 2020). Insändares samtliga beståndsdelar finns med: en rubrik, en inledning där tesen presenteras, en logisk styckesinledning där varje argument presenteras med hjälp av interna logiska samband, ett motargument som bemöts samt en avslutning som sammanfattar argumenten och uppmanar läsaren att minska på köttet. Detta urval möjliggör jämförelse av olika språkliga drag. Eleverna utgår från en checklista och de ska bland annat identifiera tes och argument i texten.

I excerpt 3 samtalar en grupp elever om elevtext 1.

Excerpt 3 visar att elevtext 1 inte motsvarar elevernas bild av en insändare. Skribenten väljer att avsluta det inledande stycket med en frågeställning – ”Varför försöker så många ta bort köttet från tallriken?” – vilket bidrar till att texten upplevs som utredande till sin karaktär. Eleverna har framförallt svårt att identifiera en tydlig tes, och textens innehåll framstår för dem främst som en redogörelse för fakta: ”Jag tänker det är bara fakta”. Det råder en uppfattning bland flera elever att en tes bör framgå tidigt i texten: ”När man pratar om tesen, det ska vara i början”, ”Man måste veta vad man pratar om”. Samtidigt förekommer del språkliga drag som är typiskt argumenterande. Skribenten försöker förankra sin åsikt genom att använda interpersonella resurser som det generiska ”vi” och ett dialogiskt tilltal (Martin & White, 2005), t.ex. Vi måste kolla lite på djurlivet... . Motargumentet introduceras metaspråkligt Vi kan anse ämnet med den andra synpunkten ..., och bemöts med ett medgivande Det kan stämma, men... (Martin & Rose, 2007). Att på det här sättet använda en alternativ textbindning kan fungera väl om skribenten positionerar sig tydligt och det argumenterande syftet förstärks. Tesen presenteras i slutet – Vi kan ta bort köttet... – och uttrycks med låg grad av förpliktelse, vilket gör texten mindre övertygande. Utdraget visar att eleverna upplever syftet som otydligt, vilket begränsar textens möjlighet att fungera som en insändare och därmed utesluter dess potential som en kontextuell metafor (Martin & Rose, 2008).

I excerpt 4 samtalar en grupp elever om elevtext 2.

Excerpt 4 visar att eleverna har svårt att identifiera textens syfte, vilket tycks bero på att tesen inte uttrycks explicit i inledningen. I stället inleds texten med en retorisk fråga som indirekt ifrågasätter vårt köttätande. Serim framstår som osäker på vad som utgör textens tes respektive argument, medan Amad upplever texten som ”konstig”. Texten präglas av ett starkt interpersonellt tilltal, med språkliga resurser som engagerar läsaren, exempelvis i frågor och uppmaningar som Måste vi grilla kött? och Våga starta dialogen med andra. Den personliga rösten förstärks genom uttryck som Jag önskar att vi prata mer om klimatförändring ..., samt evaluerande resurser som enormt resursslöseri och leva med extravagans, vilket tydligt signalerar skribentens hållning. Elevernas tolkningssvårigheter tycks i huvudsak bero på textens avvikelse från konventionella argumentationsmönster där tesen uttrycks mer explicit i textens inledande stycke.

I excerpt 5 samtalar en grupp elever om elevtext 3.

Excerpt 5 visar att eleverna i första hand omtalar textens tydliga struktur. Skribenten har valt en mer objektiv och expertlik framställning och introducerar genomgående sina argument genom att hänvisa till fakta. Gabriel beskriver den som bra och säker, men samtidigt efterlyser han mer känsla i texten. Att texten upplevs som om den vore skriven av en chatrobot kan tolkas som att den känns opersonlig för läsaren. Objektivitet och saklighet är språkliga drag som ofta uppskattas i skolsammanhang, men elevernas reaktioner pekar på att de efterlyser fler språkliga resurser för att engagera läsaren. Även Albiona reagerar på den faktatunga och formella tonen: ”du kan bara googla”. Under genomgången återkommer läraren till textens logiska struktur och hon jämför den med andra insändare:

Det går att förmoda att elevernas läsning underlättas av den tydliga strukturen i texten. Elevernas reaktion “det är så vill jag skriva” kan tolkas som att modelltexter som har en väldigt tydlig stegstruktur har en förutsättning att fungera som förebilder för elevernas skrivande. Gabriel som har deltagit aktivt under hela arbetet med argumentation, och som har skrivit elevtext 2, bekräftar under fokusgruppsintervjun att arbetet med genrestruktur och sambandsord har varit särskilt givande för honom.

Amad som också deltagit aktivt nämner speciellt genrestrukturen som en utmaning:

Att undervisningen med ett tydligt fokus på genrestruktur har underlättat för skrivandet bekräftas också av Serim, som har skrivit elevtext 3.

Excerpten från grupparbete och lärarledda genomgångar visar att eleverna betonar textuella resurser som särskilt viktiga för att skriva. Trots att excerpt 5 vittnar om betydelsen av interpersonella språkliga resurser för att engagera mottagaren är det framför allt strukturella kvaliteter som eleverna omtalar.

För att ytterligare belysa variationen av språkliga resurser som eleverna använder valdes 5 insändare ut (se avsnittet Aktionens olika delar). tabell 4 illustrerar de språkliga variabler som förekommer i texterna, och följs av en mer utförlig textanalys. I elevtexterna (se bilaga 3) är textuella resurser markerade med fet stil och interpersonella resurser är kursiverade.

Tre av de texter (Elev B, C och D) som valts ut följer en prototypisk struktur där tesen uttrycks explicit i textens inledning eller i rubriken: Min åsikt är att vi måste konsumera mindre kött (Elev D), och insändaren avslutas med en upprepning av tesen eller en uppmaning: Vi måste börja med att minska äta köttproduktion och välja vegetariska alternativ istället för vår och klimatisk skull! (Elev C). Att strukturera texter enligt denna princip speglar hur majoriteten av eleverna har valt att göra. Elev A och E väljer däremot en icke-typisk genrestruktur, vilket med genreteoretiska glasögon kallas kontextuell metafor. Elev A väljer en förklarande genrestruktur när hon inleder med att tala om för läsaren att hen har för avsikt att förklara hur mycket köttkonsumtion påverkar klimatet och sedan följer en rad faktoriella förklaringar: Uppvärmning sker pga växthusgaseruttsläpp, Koldioxidutsläpp som kommer från livesmedelsekorn utgör 20-30 procent av de globala växthusgaser (Martin & Rose, 2008: 150). Tesen formuleras istället i avslutningen som en retorisk fråga och en uppmaning: Du vill väl inte bidra till köttkonsumtion? Gör något nytta till hela världen och sluta äta kött. Den textuella metaforen: ”Nu efter det”, ersätter det mer texttypiska ”avslutningsvis”, och syftar tillbaka till den kunskap skribenten vill förmedla till läsaren. Skribenten hade kunnat använda ett mer målspråksenligt sätt att uttrycka sig, förslagsvis Med detta sagt ..., men det är möjligt att skribenten har inspirerats av modelltext 1 där skribenten använde en liknande formulering: Nu när du vet att ..., eller helt enkelt är osäker på hur det ska formuleras på målspråket. Trots att eleven har valt en förklarande genrestruktur går det inte att misstolka skribentens budskap. Den retoriska frågan och det direkta tilltalet: Nu efter det, du vill väl inte bidra till köttkonsumtionen? ger texten en starkt argumenterande prägel. Elev E väljer istället en utredande genrestruktur och inleder med frågan: Men är produktionen av kött en så stor belastning på miljön? I följande stycken utreds frågan med hjälp av orsaksförklaringar där skribenten pekar på att köttindustrin är en stor klimatbov vilket leder fram till avslutningen där skribenten väljer en för genren mer typisk avslutning med ett internt logiskt sambandsord och en uppmaning till läsaren: Till slut tänk på att göra små steg när det gäller ändring av vanor. Att välja en avvikande genrestruktur kräver en del av skribenten, men om det kommunikativa syftet med texten är tydligt för läsaren kan texten fungera väl retoriskt (jfr. Holmberg, 2012; Sandgaard-Ekdahl & Walldén, 2022). Både text A och E innehåller, trots en avvikande genrestruktur, alla de beståndsdelar som förväntas av en argumenterande text och texterna kan med viss bearbetning sägas uppnå sina kommunikativa syften (Martin, 1992).

Interna logiska samband är en textuell resurs, bland många, som kan användas för att organisera texten logiskt (Martin, 1992). I de texter som valts ut används de på ett konsekvent sätt av elev B och D, för att introducera ett nytt argument och för att markera ett avslut: För det första, för det andra, dessutom och avslutningsvis. De andra skribenterna väljer alternativa sätt att organisera sina insändare. Elev A väljer att inleda varje argument med att hänvisa till fakta: Enligt Parisavtalet ...; Vi konsumerar i dag i genomsnitt 600 gram per person ... vilket ger texten en mer objektiv och expertlik framtoning. Prepositionen enligt är en referatmarkör och vanligt förekommande i den här typen av texter när man vill stärka sin trovärdighet genom att hänvisa till expertröster (Martin & White, 2005, s. 102). Elev E väljer en liknande organisationsprincip där varje stycke syftar till att besvara frågan om hur mycket köttproduktionen belastar klimatet. Den utredande genrestrukturen förstärks av kausala sambandsord som uttrycks kongruent: för att, eftersom, även om och inkongruent med logiska metaforer: vilket leder till, vara med till. Elev C väljer istället en subjektiv framställning och inleder texten med att berätta om sina erfarenheter: I Sverige, mitt hemland; Jag arbetar i en restaurang; Jag är även köttätare, men jag tycker ... Skribenten använder även textuella metaforer för att inleda sin argumentation: Till och börja med vill jag säga ... och för att sammanfatta och avsluta sin text: Det finns många saker kring köttkonsumtionen som vi behöver tänka på. Ett mer skriftspråkligt alternativ hade varit det för genren prototypiska och interna logiska sambandsordet sammanfattningsvis. Personliga ställningstaganden som Jag tycker och Jag anser tillsammans med modala hjälpverb med en hög grad av förpliktelse vi måste och vi behöver bidrar till att rama in argumenten (Martin & White, 2005, s. 105), och ordna innehållet retoriskt.

Skribenterna växlar mellan objektiv och subjektiv modalitet och vanligt förekommande är ett generiskt ”man” eller ”vi” vilket gör texten mer expertlik. Tesen uttrycks ofta genom ett personligt ”jag”: Jag anser att vi måste minska köttkonsumtionen (Elev D). De texter som avviker från den protypiska argumenterande genrestrukturen präglas i högre utsträckning av objektiv modalitet, i synnerhet elev E: Ofta nämns köttproduktionen som en av de stora synder i den här debatten; En reducering från vardagens konsumtion till två till tre dagar per vecka kan vara med till att reducera den totala miljöbelastningen med femtio procent. Ordval som köttproduktion och reducering ersätter konkreta deltagare i texten vilket bidrar till en mer objektiv framställning. Sammantaget visar elevtexterna att det finns en variation i hur eleverna väljer att strukturera sina insändare, vilket också speglar deras språkbehärskning. Att elev E tillämpar en mer objektiv och fackmässig framställningsstil än exempelvis elev C indikerar en högre grad av språklig kompetens, vilket sannolikt också hänger samman med en förtrogenhet med genrens konventioner.

Ett annat fokusområde i aktionen var interpersonella resurser för att skriva texter som har förutsättningar att engagera läsaren (se Sandgaard-Ekdahl, 2024). I elevernas insändare är de interpersonella språkliga resurserna framträdande. Som ett alternativ till den logiskt uppbyggda argumenterande texten målar skribenterna upp bilder för läsaren genom generiska yttranden med evaluerande inslag: I årtionde har kött industri matat oss genom fina reklam (Elev A); Alla njuter när de äter mat med kött ... (Elev C). Den träffsäkra metaforen ”matat oss” visar en stark medvetenhet om hur språkliga resurser kan användas för att övertyga. Evaluerande språkliga resurser kan användas för att etablera värderingar och tala till läsarens känslor (Martin & White, 2005, s. 42-43). Framförallt elev E utmärker sig genom att använda värdeladdade ord och graderande resurser på ett sätt som bidrar till tyngd i argumentationen: att sänka den överkonsumtion som vi utsätter våra omgivningar för; påföra extra miljöbelastning; en av de stora synder; enorma jordarelaer; stort resursslöseri. I texterna uttrycks värderingar direkt: Jag håller med att köttet smakers gott (Elev A); Jag förstår att många älskar kött (Elev D), och indirekt: Hur många djur ska i skafferier för att behaga din mage? (B). Retoriska frågor och direkta tilltal är ett återkommande drag i texterna och används på ett sätt som vittnar om att eleverna förstår hur argumenterande syften kan uppnås (se Martin & White, 2005: 102): Visste ni hur mycket utsläpp kommer från animaliska produkt (Elev A); Så tänk nästa gång du får möjligheten att välja mellan en entrecote steak eller vegetarisk gryta (Elev E).

Vidare ges argumenten tyngd med olika modala attribut (Martin & White, 2005, s. 102): Denna procenten kan på riktigt rädda våra liv (Elev A); Kött är utan tvekan (Elev E). Det modala hjälpverbet måste signalerar en hög grad av förpliktelse och förekommer i flera av texterna. I de texter som följer en avvikande genrestruktur används istället modala hjälpverb med en lägre grad av förpliktelse: hur vår konsumtion kan påverka vår miljö (Elev A); Kan man göra något ..., Dessutom behöver (vi) inte kött i vår kost (Elev E). I argumenterande framställning kan dock konventionella val med en högre grad av förpliktelse, såsom måste och bör, fungera mer övertygande. Sammantaget framgår att eleverna använder en variation av interpersonella språkliga resurser, såsom läsartilltal, modalitetsmarkörer och evaluerande resurser, i sina insändare och att dessa språkliga resurser på olika sätt bidrar till genreträff (Halliday & Matthiessen 2014, s. 135–139; Martin & White, 2005, s. 102).