Begreppet distansundervisning används när undervisningen sker helt eller till största delen på distans (Moore, 2013). Det betyder att distansundervisning kan innefatta närstudier till viss del, även om större delen av undervisningen sker främst på distans. Skollagen definierar distansundervisning som ”interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i både rum och tid” (SFS, 2010:800). Det är även vanligt att fjärrundervisning, vilket definieras som ”interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid” (SFS, 2010:800), anses vara en del av distansutbildningsbegreppet (Moore & Kearsley, 1996). Vuxenutbildning på distans kan se ut på många olika sätt, exempelvis självstudier, att elever kommunicerar i digitala forum och reguljära möten via videokonferens. Ibland är läraren tillgänglig för att interagera med elever medan de i andra fall studerar självständigt med stöd av studiematerial (Mufic, 2023).

Distansundervisning har möjliggjort för fler individer att kunna studera, exempelvis på grund av långa avstånd till en skola eller för att kombinera arbete med studier. Den första distansundervisningen som kallades korrespondenskurser började anordnas i Sverige redan i slutet av 1800-talet. I och med den ökade utvecklingen av informations- och kommunikationsteknologier under slutet av 1900-talet har det blivit möjligt att undervisa på distans i allt större utsträckning. Under Covid-pandemin fick elever och lärare även erfarenhet av distansundervisning genom skolstängningar. Möjligheten att kommunicera såväl i realtid via videokonferenssystem som asynkront via lärplattformar har möjliggjort bland annat variation av undervisningen och anpassningar till enskilda elevers behov. Det är dock även vanligt med standardiserad distansundervisning genom självstudier för att minska kostnader, vilket kan ske på bekostnad av individuella anpassningar och stöd. Att designa för lärande när eleverna inte befinner sig på plats har varit en av de största utmaningarna. Bland annat att designa och strukturera material såsom uppgifter men även att etablera och skapa relationer med elever har varit återkommande frågor inom forskningen (de la Varre et al., 2014; Hawkins et al., 2012; Song et al., 2018).

Distansutbildning innebär inte nödvändigtvis att kostnaderna är lägre i jämförelse med närundervisning (Annetta et al., 2010; Ng, 2000; Taylor et. al., 2001). Studier har visat att det krävs omfattande resurser för att erbjuda distansundervisning av hög kvalitet. Didaktiskt, organisatoriskt och tekniskt stöd för lärare och elever har visat sig vara kostsamt och tidskrävande, men nödvändigt för framgångsrik distansundervisning (Barbour & Bennett, 2013). Vidare kan det vara svårt att jämföra och räkna på kostnader eftersom distans- och närundervisning verkar utifrån olika premisser. Att undervisa på distans innebär även att lärarrollen förändras (Sandén, 2021). Sandén (2021), som fokuserat på högstadie- och gymnasielärares digitala arbete under COVID-19 pandemin, pekar på att vissa lärare som arbetar på distans utvecklar sin pedagogiska och didaktiska repertoar. För andra lärare innebär dock distansundervisning tvärtom en sänkt undervisningskvalitet då kontakten med eleverna samt möjligheterna att forma undervisningen på varierat sätt minskat enligt dem. Vidare påtalas att lärarrollen förskjuts från dess pedagogiska kärna, till roller som exempelvis administratör, skådespelare och redaktör när lärare ska arbeta via lärplattformar, undervisar via en skärm respektive sätter ihop undervisningsmaterial. Lärplattformar villkorar dessutom lärararbetet. Detta sker dels genom standardisering som styr vad som är möjligt, vad som måste göras och i vilken ordning och, dels sker det genom en tidsmässig tempoökning i lärararbetet – bland annat genom att lärplattformen medför att det alltid finns mer arbete att göra i plattformen. Sandén argumenterar också för att från huvudmäns perspektiv handlar inte digitalisering (innefattande distansundervisning) om pedagogiska och didaktiska kvaliteter, utan om ökad genomströmning och kostnadseffektivisering, vilket innebär att lärarnas expertis ges ett minskat utrymme i formandet av utbildningsverksamheterna (se även Mufic, 2023).

Distansundervisning kan skapa möjligheter för studerande på komvux och bidra till ökade möjligheter till flexibilitet (Muhrman & Andersson, 2022; Skolforskningsinstitutet, 2019). Bland annat kan det underlätta för elever att kombinera arbete med studier och elevernas bostadsort utgör inte ett hinder för studierna. Eleverna får även tillgång till ett ökat utbud av kurser. Digitala lärresurser (digitala verktyg, digitalt innehåll och digitala läromedel) kan dessutom erbjuda andra sätt att utveckla och visa sitt kunnande. Men distansundervisning medför också utmaningar och kan skapa hinder för lärande. Det är fler avhopp och lägre genomströmning i distansutbildningen än i den skolförlagda utbildningen på komvux (Skolinspektionen, 2021a, 2021b). Dessutom förekommer det stora variationer och brister i undervisningens kvalitet (Muhrman & Andersson, 2022). Vidare tyder forskningen på att distansutbildning inte alltid fungerar eller är utformad för elever utan studievana, i behov av stöd eller för elever som studerar på sfi (Mufic & Fejes, 2022; se även Nationellt centrum för andraspråk, 2020; Skolverket, 2022). I distansutbildning förekommer mindre interaktion med andra elever, mindre handledning av läraren samt högre grad av självstudier – vilket för många elever, särskilt elever i behov av stöd eller som är nyanlända, inte är gynnsamt (Skolforskningsinstitutet, 2019; Skolinspektionen, 2019; Skolverket, 2022). Valmöjligheterna kan också bli de facto begränsade när distansutbildning blir den enda utbildningsformen som erbjuds – vilket Mufic (2023) benämner som ”en flexibilitetsparadox”. Distansutbildningar brottas dessutom med osäkerhet kring betygssättning (Skolverket, 2020).

En hög grad av flexibilitet är utmanande från ett pedagogiskt och didaktiskt perspektiv. Ett exempel på en utmaning är att planera undervisningen när nya elever löpande ansluter till en kurs och elever har kommit olika långt i sina studier. I början av 90-talet föreslogs begreppet kooperativ frihet (eng. cooperative freedom) som innebär en målsättning att kombinera fördelarna med individuell flexibilitet och möjligheten att tillhöra en grupp med elever och lärare (Paulsen, 1992). Ett exempel är att när elever har kommit till en viss punkt i en kurs möts för en diskussion eller grupparbete. Ett annat exempel är att elever kan ha ett mer indirekt samarbete där de till exempel inspireras eller bygger vidare på tidigare elevers arbete, elever som i vissa fall redan har avslutat en kurs. I en vidareutveckling av detta begrepp lyfts transparens fram som ett sätt för att elever och lärare ska kunna studera kooperativt trots en hög grad av flexibilitet:

Den skriftliga kartläggningen genomfördes genom att deltagarna i utvecklingsgrupperna först reflekterade individuellt kring utmaningar och möjligheter gällande distansutbildning inom tre dimensioner; lärande, undervisning och organisation (se tabell 3). Sedan delade deltagarna sina reflektioner med varandra i utvecklingsgrupperna. Processledaren för varje grupp sammanställde reflektionerna. Totalt inkom åtta skriftliga kartläggningar från utvecklingsgrupperna. Sju användes för analys då den finska verksamhetens kartläggningar exkluderades. Även rektorer i verksamheterna ombads att fylla i kartläggningen. Fyra rektorer inkom med sina skriftliga reflektioner. Totalt har alltså 11 skriftliga kartläggningar analyserats.

I den här artikeln behandlas de första dimensionerna i kartläggningen, organisation och undervisning, då syftet med artikeln är att skapa en fördjupad förståelse för lärarrollen när undervisningen sker på distans.

Fokusgruppssamtalen genomfördes digitalt via ett konferensverktyg och varade mellan 74 och 100 minuter. I respektive samtal deltog mellan fyra och åtta lärare. Sammanlagt genomfördes åtta fokusgruppssamtal, varav sju utgör underlag för denna artikel. I fokusgruppssamtalen berördes följande teman: skolans historik, organisation av utbildningen, att vara distanslärare, undervisningsgrupp och undervisning, lärmiljöer samt utvecklingsområden. Samtalen transkriberades i sin helhet.

Materialet som har analyserats har lästs igenom ett flertal gånger och diskuterats gemensamt av forskarna. En tematisk analys genomfördes för att identifiera mönster (Braun & Clarke, 2006) kring vad som karaktäriserar flexibilitet i distansutbildningen på komvux samt om och i så fall vilka spänningsfält framträder. Vi fokuserade på dimensionerna organisation och undervisning. Nästa steg i arbetet var att hitta initiala koder i materialet som berörde lärarrollen och hur flexibilitet framträder som formulerats i syftet med studien. De initiala koderna sattes sedan samman till teman som sedan granskades och diskuterades av artikelförfattarna. Efter diskussion utvecklades en mer detaljerad analys och de olika temana namngavs.

Deltagarna har fått information om vad deltagande i forskningsprojektet innebär. Denna information har kommunicerats både muntligt och skriftligt för att säkerställa att deltagarna fått möjlighet att ta till sig informationen och ställa eventuella frågor. Forskarna betonade att lärarna kan tacka nej till att medverka i fokusgruppssamtal och/eller kartläggningar men ändå delta i utvecklingsarbetet.

Gällande skolornas organisation identifierades två huvudsakliga teman:

Två teman framträdde i analysen i relation till dimensionen som rör undervisning:

Analysen av lärarnas utsagor visar att pedagogiska och didaktiska frågor inte hamnar i fokus i formandet av distansutbildningarna och undervisningen, utan yttre ramar formas för att möta styrdokumentens krav på flexibilitet, vilket innefattar att distansstudier erbjuds som utbildningsform, och att det kan finnas möjlighet för eleven att påverka studietakt och tidpunkt för kursstart. Detta medför att lärarna blir de som ska vara flexibla, eftersom de å ena sidan ska realisera verksamhetens tolkning av styrdokumentens krav på flexibilitet och å andra sidan förhålla sig till elevens önskemål av flexibilitet i studierna. Lärarnas utsagor vittnar om att det blir en krock mellan elevernas förväntan på distansstudierna som en flexibel studieform och en fastställd struktur med prov eller träffar på plats, tidpunkt för studierna, och möjlighet för stöd.

Det framstår som att flera utbildningsanordnare av distansundervisning öppnar alla dörrar för att eleverna ska kunna påbörja sina studier när som helst och studera i sin egen takt, vilket leder till konsekvenser som är svårhanterliga pedagogiskt och didaktiskt. Att “allt” ska kunna vara flexibelt är orimligt, vilket vår analys visar i och med att resurserna för vuxenutbildningen inte är oändliga – dock kan det ifrågasättas att lärarnas professionella kunnande inte får utgöra utgångspunkten i formandet av flexibilitet inom vuxenutbildningen (jfr Fejes et al., 2016; Mufic, 2023). Därför behövs en diskussion om vad som kan och bör vara flexibelt. Här behövs också en diskussion om vilken slags samt vems flexibilitet som avses.

Studiens resultat visar att verksamheternas tolkning av flexibilitet i styrdokumenten kan problematiseras. Elevens flexibilitet är inte i förgrunden i förhållande till möjligheter att lära. Det framgår i analysen att det snarare är lärarna som ska vara beredda på att när som helst ta emot nya elever, att de i vissa skolor behöver undervisa distanselever och närstuderande elever samtidigt. Detta innebär att klassrumsundervisningen bildar fond för distansundervisningen, som exempelvis att eleverna som studerar på distans behöver komma till skolan för att få stöd eller att prov behöver skrivas på plats.

Utifrån den analys som gjorts uppfylls inte Collis och Moonens (2002) fem dimensioner (sex med tillägg av tid) av flexibilitet, utan flexibiliteten framstår som skenbar. Elevens flexibilitet är villkorad i relation till vilka val som är möjliga. Exempelvis kan eleven välja distans – men vet ofta inte vad valet innebär vilket i sin tur kan leda till att hen inte klarar sina studier och/eller inte erbjuds möjlighet att växla mellan distans och närstudier efter behov. Valet av studieform och att kunna växla mellan olika former ställer krav på en flexibel organisation som kan anpassa sig till elevernas förutsättningar och behov. Analysen visar att eleverna sällan kan påverka undervisningsinnehållet, material, kommunikationsformer, möjligheterna till interaktion inom ramen för kursen eller formen för undervisningen eller för examinationerna (jfr Collis & Moonen, 2002). De är på ett sätt satta även om “formen” i vissa fall inte är tydligt uttalad, det vill säga vad som menas med distans-, när- hybrid-, eller flex. I den här studien har vi valt att inte beröra hur undervisningsformerna beskrivs även om det är en angelägen fråga. Att utbildningsanordnare av distansundervisning ger eleverna möjlighet att kunna påbörja sina studier när som helst och studera i sin egen takt, leder till konsekvenser som är svårhanterliga pedagogiskt och didaktiskt. Med andra ord är startpunkt och (i viss mån) studietakt flexibelt, medan undervisningens former och innehåll inte är det. Snarare framstår det som att standardiserade strukturer skapas, utifrån tolkning av policydokument och en strävan efter effektivitet – vilket leder till att lärarnas expertis får ett reducerat utrymme i utbildningsorganisationen (Mufic, 2023; Sandén, 2021).

I samtalen framgår också att en av utmaningarna lärarna reflekterar kring utifrån sin lärarprofession är önskan att skapa mer interaktion mellan elev-elev och lärare-elev på ett mer flexibelt och transparent sätt (Paulsen, 1992). Lärarna ger alltså uttryck för att de önskar att de hade möjlighet och tid att utveckla sin undervisning. Utifrån studiens resultat kan vi konstatera att kravet på lärarens flexibilitet är hög i en organisation med låg flexibilitet.

I fokusgruppsamtalen med lärarna framträder ett stort engagemang och vilja att stötta eleverna i deras studier, även om det innebär merarbete (jfr Sandén, 2021). Spänningsfältet eller kanske snarare det kontinuum mellan att tala om elever som gör fel val eller inte har rätt förutsättningar för distansutbildning till att reflektera över att skolan inte förmår att möta upp elevernas behov och deras önskemål pekar på att komvux organisatoriska villkor skapar hinder för att lärarna upplever att distansundervisningen inte utformas utifrån deras pedagogiska och didaktiska expertis. Därmed finns en motsättning mellan hur flexibilitet tar form i dagsläget och uttrycken i styrdokumenten. Hur utformningen av distanskurserna ter sig och hur de utvecklas kommer bero på var verksamheten är på kontinuumet i synen på eleverna, samt på satsningar som innefattar organisatoriska förändringar där den didaktiska flexibiliteten sätts i centrum, istället för idéer om effektivisering. Vi menar att ett sätt att utveckla flexibilitet utifrån pedagogiska och didaktiska premisser är att återvända till Paulsens (1992) idéer om kooperativ flexibilitet och transparens, liksom att ha fokus på alla dimensioner av Collis och Moonens (2002) diskussion om flexibilitet.

I kartläggningarna och fokusgruppsamtalen framkommer just lärarnas (avsaknad av) digital kompetens som en aspekt som kan skapa utmaningar för distansutbildningen, vilket pekar på behovet att satsa ekonomiska resurser på vidareutbildning av lärare. I och med att distansundervisningen inom vuxenutbildning växer har många elever och lärare ännu begränsade erfarenheter av att studera och undervisa på distans, vilket även betyder att kompetensutveckling behövs för lärare och för ledning så att en distansutbildning kan utformas som möter elevernas behov och information om denna kan ges eleverna innan de väljer distans. Här kan noteras att elever och lärare fick viss erfarenhet genom så kallad nödundervisning under Covid-pandemin, vilket inte kan jämföras med en väl genomtänkt och utvecklad distansundervisning (Hodges et al., 2020). Mot bakgrund av ovanstående är det angeläget att fördjupa förståelsen om distanslärarollen och hur den kan förstås och tar sig uttryck i vuxenutbildningen i ljuset av villkorad flexibilitet och olika kombinationer av distans- och närundervisning.

Att beräkna vad distansutbildning får och bör kosta, samt hur resurser fördelas till när- respektive distanskurser, är frågor som behöver undersökas vidare. I den här studien har vi inte undersökt dessa men det framkommer delvis att lärarna upplever att de inte får den tid och resurser som de behöver för att kunna planera, genomföra, följa upp och utveckla distansundervisningen i den utsträckning de önskar och har behov av. Beräkningar behöver ta höjd för att skapa en ökad flexibilitet i organiseringen av vuxenutbildningen baserat på lärares pedagogiska och didaktiska kunnande. Distansundervisning kan erbjuda möjligheter för eleverna att studera och även en möjlighet för lärare att utveckla sin undervisning, men bara om den tillåts få resurser som möjliggör att den öppnar upp för andra sätt att undervisa och även att organisera undervisningen. Organisationer som tillhandahåller distansundervisning behöver se över arbetsvillkor, tjänstefördelning och materiella förutsättningar gällande flexibilitet. En diskussion behövs om man med kvalitet menar pedagogisk och didaktisk kvalitet, eller kvalitet som mätbarhet i form av kostnadseffektivisering som ska stå i fokus (jfr Mufic, 2023; Sandén, 2021). En slutsats som dras i studien är att flexibiliteten i dagsläget är villkorad, och där omständigheter som kontinuerligt intag, avsaknad av för eleverna flexibelt arrangerat studiestöd samt distansundervisning som “kopierad klassrumsundervisning” inte är gynnsam för att utveckla distansundervisning med hög pedagogisk och didaktisk kvalitet.