I relation till lärarutbildning har identitet varit ett intressant ämne i minst två decennier (Darragh, 2016). Översiktsstudier (till exempel Izadinia, 2013; Lutovac & Kaasila, 2018) har framhävt omfattningen och betydelsen av denna forskningslinje. Även om denna forskning antyder att identitet är ett tvetydigt begrepp både teoretiskt och metodologiskt, finns en utbredd tro att det är ett koncept som är avgörande för att förstå undervisnings- och lärandeprocesser (Graue m.fl., 2015). Intresset för identitetsutveckling har huvudsakligen uppstått av två orsaker. Den första orsaken handlar om att förstå varför förskollärare och lärare lämnar sina yrken (Battey & Franke, 2008; Ebbelind & Helliwell, 2023). Den andra orsaken relaterar till implementering, det vill säga att förstå varför undervisnings- och lärandepraktiker som förespråkas av läroplansdokument, lärarutbildning eller professionell utveckling inte integreras effektivt i olika undervisningsaktiviteter (Skott, 2018, 2019). Att forska om identitetsutveckling och processen att bli lärare har blivit ett sätt att dokumentera och förstå hur blivande lärare och verksamma lärare engagerar sig i olika utbildningsinitiativ (Battey & Franke, 2008).

I sin globala översiktsstudie fastslår Rushton m.fl. (2023) att det finns stora kunskapsluckor gällande forskning om lärarstudenters och lärares identitetsutveckling. Få internationella studier behandlar identiteter hos lärare i grundskolans tidigare år och än färre studier handlar om förskollärares identiteter. Sedan Rushtons artikel publicerades har ett antal studier som fokuserar förskollärare och deras identiteter publicerats, men dessa handlar framförallt om hur invandrarbakgrund påverkar identiteten som lärare. Till exempel har Xu et al. (2025) analyserat 22 sådana studier. Resultatet visar bland annat på hur känslomässiga och relationella aspekter påverkar lärares upplevda känsla av tillhörighet (belonging) (se även Yip & Saito, 2024). På liknande sätt beskriver Su (2024) den roll känslomässiga upplevelser påverkar nyexaminerade förskollärares yrkesidentitet. Genom att deltagarna fick en förståelse för barns syn på lärande, lärare och omsorg utvecklades positiva känslor till yrket som i sin tur stärker deras yrkesidentitet. Su betonar att lärarutbildningen och praktikskolor (motsvarande VFU-placeringar) måste stödja blivande och nyutexaminerade förskollärare i att utveckla positiva känslomässiga erfarenheter för att främja deras professionella utveckling och välbefinnande.

Lärarutbildare har ett stort ansvar i att instruera, vägleda, undervisa och stödja lärarstudenter (Ebbelind & Helliwell, 2022; Helliwell & Ebbelind, 2025; Izadinia, 2013). Den relation som lärarstudenter utvecklar och upprätthåller med lärarutbildare formar studenternas professionella identitet på olika sätt, samtidigt som relationen kan vara komplex (Ebbelind & Helliwell, 2024). Till exempel kan lärarutbildare begränsa lärarstudenters identitetsutveckling (Ebbelind & Lutovac, 2024; Patrick, 2013), eller förmedla känslor av makt, handlingskraft och självförtroende (Liu & Fisher, 2006). Även om tidigare forskning visat att dessa utfall uppstår, har vi mycket begränsad kunskap om hur detta går till (Battey & Franke, 2008; Izadinia, 2013).

Vi menar att utvecklandet av en förskolläraridentitet är en process. Sociala praktiker, diskursivt engagemang och identiteter är föränderliga över tid och rum. Det innebär att erfarenheter från tidigare och nuvarande sociala praktiker samt kulturella erfarenheter aktualiseras som resurser i individers omedelbara sociala interaktioner. I denna process blir språk en bärande del (Gee, 2011). Genom att tillåta blivande förskollärare att dra nytta av erfarenheter från olika diskursiva arenor inom ramen för sin lärarutbildning, ges möjlighet att integrera, tillämpa och berika sin förståelse av sitt framtida yrke (Ebbelind & Lutovac, 2024).

Språk är inte bara funktionellt i varje situation, utan är också en dynamisk kraft som formar och påverkas av de sociala praktikerna (Wetherell, 2001). Halliday (1978) poängterar att kontexten spelar en roll för vad vi säger, samtidigt som vad vi säger påverkar kontexten. På så vis samspelar språket intimt med, och påverkas av, de sammanhang vi befinner oss i. Holland m.fl. (1998) lyfter fram kulturen som ett medium för tolkning av världen, det vill säga att vi använder erfarenhet från sociala praktiker och figurerade världar (se nedan). Detta understryker att förståelsen av världen inte bara formar språket och kontexten utan också påverkas av den cirkulation av kulturell mening som finns i medier och andra sammanhang (Anderson & Holloway, 2020; Holland & Eisenhart, 1990). I relation till förskollärarutbildningens kontext är det därför av yttersta vikt att främja en bred och integrerad syn på språkanvändning och sociala praktiker för att utbilda välinformerade och reflekterande framtida förskollärare.

I artikeln ska sociala praktiker förstås som ”ett kollektivt sätt att vara”, en specifik social interaktion (Fairclough, 2010) med en gemensam strävan (Wenger, 1998). Aktörer förväntas att agera på ett specifikt sätt och det finns någon form av delade värderingar av hur personer förväntas bete sig i den specifika situationen. Som exempel har vi, författarna av den här artikeln, erfarenhet från att vara i klassrum där vi vet hur man ska bete sig. Vi har också varit med och format klassrummet och den interaktion som sker där—vi har erfarenhet från sociala praktiker i klassrummet.

En figurerad värld är en socialt och kulturellt konstruerad tolkningssfär där särskilda karaktärer och aktörer erkänns, betydelse tilldelas vissa handlingar och särskilda resultat värderas framför andra (Holland m.fl., 1998). En figurerad värld har 1) igenkännbara karaktärer och aktörer som 2) agerar på ett specifikt sätt på grund av 3) delade värderingar (Ebbelind, 2020). Figurerade världar vägleder oss i olika situationer. Skillnaden mellan en social praktik och en figurerad värld är att individer kan känna social tillhörighet i en figurerad värld utan att själv ha bidragit till eller deltagit i omförhandlingen av dess innebörd (Skott, 2019). Om vi fortsätter med klassrumsexemplet ovan, har vi, i våra nuvarande yrkesliv, båda två föreläst för lärarstudenter utifrån nu gällande praxis som vi de facto inte har konkret erfarenhet av, då det var länge sen vi själva befann oss som undervisande lärare i klassrum. Emellertid kan vi ändå uppleva oss vara en del av klassrummet som en figurerad värld.

Hur människor upplever figurerade världar påverkas inte bara av egna upplevelser utan också av en kulturell mening som påverkar hur vi betraktar världen (Anderson & Holloway, 2020; Holland & Eisenhart, 1990). Ett tydligt exempel på detta fenomen presenteras av Grunden och Isberg (2023). De problematiserar den pågående debatten om matematikundervisning och beskriver hur denna debatt formar vår uppfattning om skolan, även för de som inte aktivt deltar i något utbildningssammanhang. På liknande sätt deltar artikelns huvudperson Wilma i många figurerade världar, vilket påverkar hennes deltagande i förskollärarutbildningen och framtida beslut som utbildad förskollärare. I enlighet med Skott (2024) följer vi denna individuella process genom ett interaktionistiskt ramverk av deltagandemönster, Patterns of Participation, och menar att ett sådant angreppssätt möjliggör en granskning av Wilmas läraridentitet så som den växer fram i lärarutbildningens och förskolans sammanhang.

Vi kom i kontakt med Wilma i samband med att hon besvarade en enkät om förskollärarstudenters närvaro och deltagande i sin utbildning. I enkäten fanns en fråga där studenterna angav hur motiverade de var till att 1) bli förskollärare och 2) läsa på förskollärarutbildningen. Vi kontaktade ett antal högmotiverade och lågmotiverade studenter för uppföljande intervjuer (Aringer & Ebbelind, 2025), varav Wilma var en. Wilma anses i denna artikel vara ett kritiskt fall (Flyvbjerg, 2006), då Wilma under intervjun visade sig ha ett särintresse för att utbilda sig till förskollärare samtidigt som hon i enkätundersökningen skattade sig som väldigt omotiverad till att studera på förskollärarutbildningen.

Kritiska fall kan leda till nyanserade beskrivningar som kan vara värdefulla för att förstå ett specifikt fenomen (Flyvbjerg, 2006). Flyvbjerg (2006) hävdar till och med att det finns potential för generaliserbarhet om forskningen utförs med uppmärksamhet på specifika kritiska fall. Wilmas beskrivning av sig själv som lågmotiverad med ett särintresse för att utbilda sig skapar en spännande dissonans som vi tror är viktig att belysa då den kan förekomma hos fler studenter.

När vi träffade Wilma för intervju handlade samtalet om hennes bakgrund, hennes bild av förskollärarutbildningen och hennes tankar om det kommande yrket. Intervjun genomfördes på Teams av förste-författaren och pågick i en timme. Intervjun har transkriberats i sin helhet. Inför analysarbetet har även andreförfattaren träffat Wilma för en uppföljande intervju, men data från den intervjun analyseras inte i denna artikel.

Innan vi går vidare och redogör för hur vi analyserat data, presenteras en kort biografi om Wilma. Vid intervjutillfället är Wilma ungefär 23 år gammal och bor i en större svensk stad där hon går den sista terminen på en förskollärarutbildning. Hon skriver sitt examensarbete och ser fram emot att avsluta sin utbildning. Innan hon påbörjade förskollärarprogrammet läste hon en gymnasieutbildning med estetisk inriktning och hon beskriver att hon är ”estetiskt lagd” och har ”dansat hela sitt liv”. Wilma tog studenten med höga betyg och hon har varit högpresterande även i sina universitetsstudier. Flera av hennes vänner och minst en familjemedlem har läst på universitetet.

Wilma har fina minnen från sin egen tid som barn i förskolan. Hennes positiva erfarenheter leder till att hon återkommer till sin förskola under hela grundskoletiden, först som besökare och senare även som praoelev. Besöken fortsatte under gymnasietiden och direkt efter studenten började Wilma arbeta som outbildad på en annan förskola. Valet att utbilda sig till förskollärare grundar sig i att hon vill ha en teoretisk bas. Hon beskriver att ”utan utbildning skulle jag ha svårt att hitta syfte till det vi gör inom yrket”.

Processen att omvandla empiriskt material till datamaterial gjordes i två steg. Först behövde det skapade empiriska materialet struktureras och organiseras. Detta gjordes genom att använda ett metodologiskt verktyg, System-Funktionell Lingvistik (SFL). I nästa steg användes det konceptuella ramverket PoP för att välja ut relevant information som lyfte fram skriften i diskursiva mönster i Wilmas berättelse. Här relateras ”diskursiv” till hur Wilma omvandlar sina tidigare erfarenheter till den nuvarande situationen, det vill säga hur hon transformerar yttranden från en situation till en annan (Fairclough, 2010).

Nedan presenteras hur vi i denna studie har använt SFL (jfr. Helliwell & Ebbelind, 2025) för att bryta Wilmas berättelse i olika funktioner. SFL-analysen görs på ordnivå. Genom denna ”nedbrytning” framträder diskursiva mönster när analysen med PoP sedan genomförs på Wilmas berättelse som helhet. Kombinationen av SFL-analys och PoP synliggör skiften i Wilmas användning av text och därmed synliggörs också skiften i hur hon engagerar och re-engagerar sig i sociala praktiker och figurerade världar.

SFL är en teori inom ramen för socialsemiotik som syftar till att förstå hur människor kommunicerar genom olika medel i specifika sociala sammanhang. Meningsskapande sker i sociala kontexter och språkanvändning är alltid funktionell. SFL kan användas för att förstå förhållandet mellan text och dess funktion, eftersom människor använder språk som en resurs för att uppnå specifika syften (Halliday, 1978). Begreppet ”text” förstås enligt Halliday som det talaren uttrycker. Texten är alltid inbäddad i kontexten av vad talaren/författaren kan göra. Texten är också beroende av mottagaren av texten. SFL undersöker hur språkets kontextuella krav påverkar hur en talare använder text på olika sätt beroende på avsikten med användningen. För att sammanfatta betonar SFL sambandet och relationerna mellan språk, kontext och kultur.

SFL beskriver språket genom tre huvudsakliga metafunktioner: den ideationella, den interpersonella och den textuella metafunktionen. Den ideationella metafunktionen beskriver hur människor använder språket för att uttrycka erfarenheter. Den interpersonella metafunktionen beskriver relationen mellan deltagarna, och den textuella metafunktionen beskriver processen för att strukturera hur information förmedlas.

Nedan följer ett exempel på hur vi använt SFL analys i denna artikel. Först presenteras först ett citat ur intervjun med Wilma. Därefter redogör vi för de teoretiska begreppen i SFL-analysen.

I analys av exemplet ovan fokuserade vi först på den ideationella metafunktionen. Genom att ställa frågan, ”vad händer?”, markerade vi processverb och klassificerade dem. Processverb är de handlingar som Wilma beskriver, såsom ”gå utanför” och ”diskutera”. Processer som används i analysen är: Materiella, mentala, relationella och verbala processer. Materiella processer innebär fysiska handlingar, som att ”ha en struktur”, där det finns en aktör (utförare – till exempel lärare) som gör något. I mentala processer, som ”förstå” och ”tycker”, finns en person (Wilma) som uppfattar något. Relationella processer betonar relationer mellan objekt och hur entiteter är relaterade till varandra, till exempel resonemang som belyser två sidor av ett fenomen. I exemplet ovan beskriver Wilma hur seminarier är på ett visst sätt. Ordet ”är” lyfter fram relationen mellan seminariet och Wilmas bild av vad ett seminarium kan vara.

Verbala processer uttrycker något som sägs. Till exempel säger Wilma ”Jag är inte den som brukar prata mest under seminarierna”. Här utgör ordet ”prata” ett exempel på en verbal process. Den ideationella metafunktionen hjälper oss att få syn på förskollärarutbildningens karaktäristik, så som den framställs i intervjun.

I nästa steg av SFL-analysen tittade vi på den interpersonella metafunktionen. I denna del av analysen fokuserade vi först på mood. Mood är ett grammatiskt system som leder oss mot syftet med vad den blivande förskollärarstudenten säger (till exempel påstående, fråga, erbjudande eller befallning), vilket återspeglar en hållning gentemot förskollärarutbildningen. Ett exempel är när Wilma säger “Men som lärare tycker jag ändå att ens huvudsyfte är ju att liksom ha en struktur för seminariet”, där ordet ”är” indikerar ett påstående. Samtidigt markerade vi modalitet, vilket markerar den nivå av säkerhet vi kan associera med särskilda uttryck (Herbal-Eisenmann, 2007). Uttrycket ”tycker jag” visar på en högre nivå av säkerhet än om Wilma hade sagt ”skulle jag kanske kunna tro”. Tempus markeras i form av nutid, dåtid eller framtid. Slutligen markeras polaritet, vilket innebär om ett uttryck har positiv eller negativ validitet – till exempel användning av ordet ”inte” (negativ validitet). Genom analysen av den interpersonella metafunktionen kan vi synliggöra vilka deltagarna är och vilka relationer har de till varandra och till förskollärarutbildningen.

Slutligen tittade vi på den textuella metafunktionen. Genom denna metafunktion kan vi få insikt i hur språket är konstruerat och på vilket sätt det har potential att förmedla mening. Vi tittade också på informationsstrukturen, till exempel hur den första satsen etablerar ett tema i texten och hur upprepningarna i texten leder till en sammanfattning och slutsats som förstärker det övergripande innehållet i intervjun. Genom den textuella metafunktionen kan vi se vilken roll texten spelar inom denna situation för förskollärarutbildningen. I Tabell 1 visas en sammanfattning av hur vi systematiskt använt SFL för att identifiera språkliga mönster i transkriptet ovan.

Många etiska överväganden görs under forskningsprocessen (Alderson & Morrow, 2011). Etiska överväganden kan delas in i två delar: forskningsetik och forskarens egen etik (Floyd & Arthur, 2012). Gällande forskningsetik informerades Wilma inför intervjun både skriftligt och muntligt om studiens syfte och att deltagandet kunde avbrytas närsomhelst genom att återkalla samtycke till deltagande. Studiens datamaterial hanteras genom säker förvaring på Linköpings universitets servrar, i enlighet med GDPR. Wilma har fått ett fingerat namn att bevara hennes anonymitet (Vetenskapsrådet, 2017).

Medan forskningsetik kan ses som statisk är forskarens egen etik dynamisk. Varje forskningsprojekt påverkar deltagarna och forskare på något sätt, ibland direkt och ibland indirekt (Floyd & Arthur, 2012). Eftersom vi båda är verksamma som lärare vid förskollärarutbildningen, om än inte på Wilmas lärosäte, ser vi oss själva som “insiders”. Vi har förståelse för och erfarenheter av de praktiker som Wilma pratar om då vi är inbäddade i liknande sociala praktiker. Detta medför att vi på ett sätt är känslomässigt involverade i forskningsfenomenet. Likt Aspers (2011) ser vi fördelar i att känna till den situation man deltar i, eftersom detta gör det möjligt att förstå vad Wilma pratar om, vilket kan hjälpa oss att fatta välgrundade beslut. Samtidigt påverkar denna känslomässiga involvering och våra egna erfarenheter analysen. I studiens resultat- och diskussionsavsnitt ramar vi in och problematiserar Wilmas berättelse med syftet att lyfta fram hennes röst och hennes erfarenheter av utbildningen och det kommande förskolläraryrket. I nästa avsnitt resonerar vi ytterligare kring läsarens roll i att tolka studiens analys och Wilmas berättelse.

I resultatavsnittet nedan presenteras Wilmas berättelse som ett narrativ; en berättelse som handlar om Wilmas deltagande i sin förskollärarutbildning. En anledning till den narrativa illustrationen är att erbjuda läsaren möjligheten att ”läsa på annat sätt” (de Freitas, 2007). Eftersom våra erfarenheter avgör vad vi kan uppfatta, uppstår mening för läsaren när de interagerar med texten. Läsare av den här artikeln kommer således att reagera olika beroende på tidigare erfarenheter. I linje med MacLures (2003) önskar vi att bryta den vanliga auktoriteten i pedagogiska forskningsartiklar och skapa en mer kritisk läsvana hos de som artikeln syftar till att nå (de Freitas, 2007). Ambitionen med att beskriva resultatet som en berättelse handlar om en förskjutning från att se författarna/forskarna som de enda ägarna av forskningsartikeln, till att se läsaren som en aktivt konstruerande aktör med möjlighet att göra egna tolkningar (de Freitas, 2007). Fallstudier, likt denna, kan vara ett effektivt sätt att fånga en persons perspektiv för att illustrera komplexa skeenden (Skott, 2019). Läsaren spelar dock också en stor roll i om denna komplexitet blir synlig (de Freitas, 2007).

Resultat följer en struktur där vi först presenterar Wilma utifrån hur hon berättar om sin bakgrund. Denna bakgrund ger konsekvenser för hennes studier och dessa konsekvenser beskrivs under fyra olika rubriker, vilka visar på fyra olika deltagarmönster: Från att lita på utbildningen till att ifrågasätta utbildningen, Motiverad men omotiverad, Lärarutbildarnas roll i Wilmas motivationsresa och Att hantera förskolan som en social praktik. Direktcitat ur intervjun skrivs ut som blockcitat eller i kursiv stil.

Wilma beskriver att hon har genomgått en enorm utveckling om man jämför termin ett och termin sju. Denna utveckling tillskrivs hennes egna ambitioner och att hon vill göra sitt bästa för de barn som hon ska möta i framtiden. Wilma berättar att vid utbildningens start:

Att läsa på en universitetsutbildning handlar inte bara om att tillägna sig kunskap inom det aktuella området, utan också om att lära sig att bli student. Wilma re-engagerar sig i hur hon deltog i de första kurserna och beskriver detta i termer av frågor. Hur är kursen upplagd, är det som på gymnasiet? Hur lägger jag upp mina studier? Hur ska jag prioritera? Vad behöver jag välja bort för att hinna med? Wilma beskriver detta som att man fick lära sig ganska snabbt att välja liksom […] Detta är ju tufft att hantera när man är ovan under till exempel termin ett. En konsekvens av att vara ny student blev att Wilma prioriterade ned utbildningens innehåll under den första terminen. När allt var nytt, lades fokus snarare på att lära sig att bli student än att lära, eller ifrågasätta, utbildningens form och innehåll.

Wilma påpekar att hennes egna intressen och privatliv har en påverkan på allt som har att göra med hennes deltagande på förskollärarutbildningen, men menar att hennes privatliv inte är det centrala i hennes resonemang. Det pekar på att Wilma har en viss medvetenhet om och reflekterar kring hur hennes figurerade världar påverkar hennes deltagande i utbildningen. Det centrala är att hon för varje termin som student lär sig alltmer om pedagogik och utvecklar en pedagogisk grundsyn.

Wilma återkommer flera gånger i intervjun till sin syn på barn och hon kontrasterar också sin grundsyn kring utveckling och lärande mot den grundsyn som vissa lärarutbildare har. Hon pratar om friktionen som uppstår i början av en kurs där man går in med sina tankar om lärande och sen möts av lärarens tankar och kunskaper och att det där ofta uppstår frågor, funderingar och så. I avsaknad av en gemensam grundsyn vågar inte studenterna ställa frågor, enligt Wilma.

I Wilmas berättelse syns en förskjutning från att utbildningen till en början tillskrivs hög validitet, utbildningen är självklar, till att Wilma ju längre hon kommer i sina studier alltmer ifrågasätter utbildningen. Vi kan således konstatera att utbildningen påverkar hennes personliga utveckling på ett något problematiskt sätt.

Wilma positionerar sig som en viss typ av förskollärarstudent och använder i dessa sektioner modus i form av optativ. Optativ uttrycker önskan och lämplighet, till exempel uttrycket ”jag vill”: Jag vill väldigt mycket och jag vill utnyttja den tid jag har. Detta ”jag vill” är centralt då det ofta i Wilmas intervju efterföljs av ett debitiv som uttrycker en nödvändighet som inte andra studenter uppfyller eller en önskan om att saker vore på ett annat sätt: Man lägger ner tid på att läsa kurslitteraturen och så kommer man på seminariet och det behandlas inte överhuvudtaget. Uttrycket ”jag vill” tyder ändå på en önskan—eller en förhoppning—om att utbildningen ska rusta henne för hennes kommande yrke.

Ett återkommande tema i Wilmas intervju är resonemang om engagemang.

Wilma beskriver att hennes engagemang minskat i takt med att hennes motivation till att delta på lärarutbildningens moment minskat. Vi tolkar det som att Wilma har ämnen hon vill ta upp och diskutera, men att det finns ett problem; det hon vill diskutera är ju utifrån mig själv och min erfarenhet. Möjligheten att problematisera innehållet och diskutera komplexa frågor saknas. Det finns inget utrymme för att djupdyka.

Både känslan av att ansträngningar inte premieras och att ens kurskamrater inte anstränger sig lika mycket som hon själv bidrar till att Wilmas motivation och tilltron till utbildningen sjunker alltmer.

Wilma påpekar att trots att hon vid utbildningens sista termin inte längre känner motivation till att delta i undervisningsmoment, är hon fortfarande starkt motiverad till att bli förskollärare. Wilma upplever det dock som att det finns mer gynnsamma strategier för att förbereda sig inför examinationer än att delta i förskollärarutbildningens undervisningsmoment. Hon påtalar att hon i slutet av utbildningen istället läser det hon själv tycker är intressant och att hon är nöjd med det betyg hon får, det har ofta resulterat i högre än godkänt i de allra flesta fall. Hon har aldrig behövt lägga in en högre växel. Även om Wilma pratar en hel del om sina studiekamrater och hur deras agerande påverkar utbildningens genomförande, tillskrivs Wilmas sjunkande motivation framförallt lärarutbildarna.

Förutom andra studenter och Wilma själv är lärarutbildarna centrala aktörer i Wilmas berättelse. Genomgående framträder en önskan om att lärarna ska vara engagerade i studenternas kunskapsutveckling. Wilma berättar att samtal med lärare är ett stöd i att djupdyka och få hjälp att behandla de här ganska avancerade texterna.

Lärares engagemang kommer till uttryck genom olika verbala aktiviteter i undervisningssammanhang. Wilma beskriver engagerade lärare i termer av att de lyfter frågor, lyssnar in klassen, vågar ifrågasätta [och] ställer frågor till oss också. Wilma beskriver dock att lärarens engagemang för att diskutera med studenterna kan bli problematiskt när detta påverkar strukturen i undervisningsmomentet.

Wilma ger här uttryck för att hon vill att undervisningen ska ha en tydlig riktning och att det finns en risk att viktiga aspekter missas när läraren engagerar sig för mycket i diskussioner som kommer lite utanför. Wilma konstaterar att hon såklart [vill] diskutera och lära mig så mycket som möjligt. Men när vi tappar fokus från det vi ska fokusera på, då känner jag att det inte är så givande. I Wilmas resonemang återfinns många motsättningar i form av ”men”. Det är bra att läraren ställer frågor, engagerar sig i studenternas diskussion och går utanför, men det är också viktigt att hålla struktur och nyttja tiden väl. Med en hög nivå av säkerhet uttrycker hon att lärare måste hålla struktur och att hon inte alls mött lärare som kan lägga lite tyglar på sig själv och skapa och upprätthålla struktur i undervisningen.

I Wilmas resonemang framkommer också en bild av att hon har en tilltro till kursernas innehåll, hon uttrycker att kursinnehållet, kurslitteraturen och examinationerna ofta är väldigt liksom lämpliga, men att det detta sätts på spel när studenter tillåts diskutera annat allt för länge. Wilma ställer en rad frågor som hon önskat få besvarade för att tydliggöra undervisningens motiv och legitimitet:

Wilmas många frågor kan tolkas uttrycka en önskan om en tydligare struktur i termer av uttalade mål och syften med specifika moment. Vi tolkar det som att Wilma efterfrågar en ökad transparens i hur undervisningen formas av förskollärarutbildningen och iscensätts lärarutbildarna för att gynna studenternas kunskapsutveckling.

Struktur, och framför allt avsaknaden av struktur, är ett centralt tema när Wilma berättar om lärarutbildarna. Wilma ger uttryck för att hon redan vid kursstart ganska direkt märker om läraren har ganska tydliga förväntningar och förväntar sig att man ska förbereda sig inför seminarium och att man ganska tydligt kanske behandlar kurslitteraturen eller vissa ämnen. Wilma beskriver struktur som eftersträvansvärt och uttrycker också uppskattning för en lärare som har ganska höga förväntningar och har en tydlig struktur på kursen. När Wilma pratar om att hennes förväntan på struktur inte uppfylls använder hon relationella argument. Jag vet vad som finns, [vad] som förväntas av mig av kursen, och det finns ganska tydligt inramat och det är när det inte sker som jag känner att det blir ganska dålig följd av det. Vi tolkar det som att Wilma menar att hon uppskattar när det är tydligt vilka förväntningar som kursen, implicit läraren, har på henne som student.

Wilma uttrycker en viss osäkerhet i hur hon ska förhålla sig till läraren: I relation till läraren finns en oro för att framställa mig som dum. Wilma beskriver att hon avstår från att ställa frågor och hellre väntar tills att någon annan student gör det. Wilmas erfarenhet av att inte känna sig bekväm i att ställa frågor kan handla om en osäkerhet i henne själv, men det kan också handla om en osäkerhet i förhållande till lärarutbildarens bemötande. Wilma berättar om händelse vid en föreläsning där ett fåtal studenter närvarade, varpå lärarutbildaren blev ganska frustrerad över att det inte var så många elever som hade dykt upp och hon kunde inte riktigt förstå varför (…) Vi var de enda som kunde ta emot hennes frustration. När föreläsningens innehåll visade sig vara relevant för en annan kurs än den som studenterna för närvarande läste, valde de att lämna under en paus för att prioritera den kurs som de snart skulle examineras i. Detta exempel illustrerar en dissonans mellan lärarutbildarens och Wilmas engagemang. Läraren upplevs av Wilma som engagerad i sitt ämne och i studenternas deltagande, medan Wilmas engagemang i stunden är fokuserat på den kommande examinationen.

I Wilmas berättelse kategoriseras lärare in i dikotomier: relationella och icke-relationella, utmanande och icke-utmanande, strukturerade och ostrukturerade. Lärarna blir aktörer som agerar på ett visst sätt i dessa sociala praktiker och figurerade världar. Relationella lärare ställer frågor, lyssnar in, medan icke-relationella lärare lägger sin frustration på studenterna. Lärare som utmanar hjälper Wilma att djupdyka medan de icke-utmanande låter kurslitteraturen ligga oanvänd på seminarierna. Strukturerade lärare bidrar till att Wilma upplever en känsla av tydlighet och höga förväntningar, medan ostrukturerade lärare inte nyttjar tiden på bästa sätt, även om hon också ser positiva aspekter av att läraren engagerar sig i studenters egna diskussioner. Lärarnas olika sätt att delta påverkar, enligt Wilma, hennes motivation.

En del av förskollärarutbildningen genomförs som verksamhetsförlagd utbildning (VFU). På VFU tilldelas studenten en handledare och deltar i förskolans verksamhet under ett antal veckor och gör uppgifter med syfte att utveckla sociala och didaktiska lärarförmågor. I slutet av VFU-perioden lämnar handledaren in ett omdöme till det aktuella lärosätet, där en examinator tar ställning till studentens prestation (utifrån handledarens underlag) och sätter ett betyg.

När Wilma pratar om VFU beskriver hon inledningsvis att det varit tufft och en jobbig del av utbildningen. Hon förklarar att det beror på att hon som student känt sig utlämnad:

I citatet ovan beskriver Wilma att verksamhetens (förskolans, handledarens) prioriteringar och arbetssätt skiljer sig ifrån de förväntningar som universitetet har på henne som student. Detta kan förstås som att utmaningen uppstår i dissonansen mellan förväntningarna på henne och hur hon ska bete sig när hon rör sig mellan två distinkt olika sociala praktiker – universitet och förskolan. Wilma utvecklar detta resonemang genom att beskriva att hon upplever sig vara i en utsatt position och att hon anstränger sig för att handledaren ska vara nöjd med hennes prestation, eftersom handledaren som aktör både i förskolan och i hennes utbildning har stor makt i hur omdömet formuleras.

En ytterligare utmaning för Wilma är att VFU-platsens arbetssätt inte sammanfaller med det som hon läst och gjort på universitetet.

Uttrycken parera, passa ihop återkommer i Wilmas berättelse om VFU. Det verkar av Wilmas berättelse som att det finns två versioner av förskolan – en förskola sedd ur utbildningens perspektiv och en annan sedd ur verksamhetens perspektiv. Användningen av ordet ”helt” (helt annan liksom erfarenhet; helt andra prioriteringar och helt andra arbetssätt) framhåller att det är stora skillnader mellan hur förskolan som verksamhet träder fram utifrån lärarutbildningens och verksamhetens perspektiv. För Wilma blir uppdraget som förskollärarstudent att parera dessa två sociala praktiker och få dem att passa ihop och i detta arbete känner hon sig utlämnad och ensam.

I berättelsen om Wilma kan vi följa hur olika delar av förskollärarutbildningen, andra relevanta sociala praktiker och figurerade världar påverkar hur Wilma formulerar berättelser om sig själv som blivande förskollärare. Människor försöker förstå världen genom att använda erfarenheter från tidigare diskursiva engagemang (Holland m.fl., 1998; Wenger, 1998). I Wilmas process till att bli förskollärare använder hon mönster från de diskursiva arenor som förskollärarutbildningen erbjuder. I en svensk studie visar Persson (2009) att lärarstudenterna under lärarutbildningens gång lär sig att bli väldigt säkra i sina uttryck om sitt kommande yrke, men trots detta förblir väldigt osäkra över sin kommande yrkesroll. I Wilmas berättelse blir yrkesrollen i relation till VFU en viktig pusselbit i att förstå utmaningarna i hennes process till att bli förskollärare. Wilma ger uttryck för att hon kämpat med att få ihop bilden av förskolan och hennes roll som student då hon upplever att förskolan som figurerad värld skiljer sig åt beroende i vilken social praktik hon befinner sig i. I hennes strävan efter att parera dessa världar upplever hon sig utlämnad. Vi säger inte att Wilmas förskollärarutbildning inte har gett möjlighet till att problematisera erfarenheter av VFU, men däremot att Wilma inte har upplevt att det har getts möjlighet till att genuint diskutera erfarenheter, som hon skulle vilja dela med sig av.

En central observation i Wilmas berättelse är att aktörer från förskolans och universitetets respektive sociala praktiker engagerar sig i den andra, som om de vore centrala deltagare i denna andra sociala praktik. Vad Wilma ger uttryck för är ett fenomen där till exempel en lärarutbildare engagerar sig i en förskola som en figurerad värld med igenkännbara karaktärer som agerar på ett specifikt sätt på grund av delade värderingar. Problemet är att Wilma, utifrån sina erfarenheter från VFU och tidigare arbetsplats, inte känner igen den verksamhet som beskrivs.

Vi ser att Wilma väljer att inte diskutera, för henne, viktiga frågor. Vi noterar att liknande fenomen finns beskrivna i en rad andra diskursivt inriktade forskningspublikationer, framförallt gällande ämnesdidaktik (Brown, 2010; Ebbelind, 2020; Ebbelind & Helliwell, 2023; Ebbelind & Lutovac, 2023; Lutovac, 2014; Lutovac & Kaasila, 2014; Persson, 2009; Player-Koro, 2011; Skog, 2014). I publikationen ”The lack of discursive opportunities when becoming a mathematics teacher” undersöker Ebbelind och Lutovac (2024) just detta fenomen. Likt Ebbelind och Lutovac (2024) konstaterar vi att även förskollärarutbildningen som diskursiv arena begränsar studenter. Ovan diskussion resonerar med ett fenomen som upptäcktes i Ebbelind (2020) och Lutovac (2014) gällande att lärarstudenter inte tar upp sina erfarenheter utanför lärarutbildningens inom ramen för lärarutbildningen. Det vill säga, lärarstudenters erfarenheter reflekteras inte tillbaka i kurserna på lärarutbildningen. Wilma betonar att det kan finnas ett värde i att diskutera egna erfarenheter, men hon efterfrågar även en fördjupning och en problematisering av innehållet.

Eftersom Wilma inte väver in sina erfarenheter som en del av sin förskollärarutbildning får lärarutbildare inte heller chansen att bemöta eller ta Wilmas funderingar på allvar. Det innebär att hon snarare omförhandlar sina tidigare erfarenheter utanför lärarutbildningens ram (Ebbelind, 2019). Scott påtalade redan 2005 att blivande lärare ofta vänder sina utbildningsproblem någon annanstans än till just lärarutbildarna på lärarutbildningen. Vi som lärarutbildare kan givetvis bemöta detta på olika sätt, men den stora frågan vi bör ställa oss är: Hur kan vi skapa sammanhang där våra studenter är trygga i att diskutera sina frågor öppet med oss? Hur ser en sådan förskollärarutbildning ut? Möjligen bör lärarutbildarens deltagande i diskussioner inte begränsas till att agera som moderator eller diskussionspartner, utan snarare lägga vikt vid att utmana, ifrågasätta och fördjupa studenters resonemang i relation till utbildningens innehåll. För att detta ska vara möjligt krävs att läraren är väl insatt i ämnet samt att hen har en välutvecklad analytisk och diskursiv förmåga.

En reformerad förskollärarutbildning bör ha ett intresse för, erkänna och ta hänsyn till, studenters olika erfarenheter och fokusera mer på processen till att bli förskollärare. I linje med detta måste studenter ges möjlighet att diskutera och problematisera erfarenheter från olika sociala praktiker i sin utbildning. Samtidigt som lärare behöver engagera sig i studenters erfarenheter, behöver läraren vara transparent kring syfte och mål med specifika undervisningsaktiviteter för att därigenom öka validiteten i utbildningen. Lärarutbildare behöver förutom relationell kompetens frångå tanken om att ge en generell utbildning som utgår ifrån lärarens expertområde/intresseområde och istället inkludera olika aspekter av engagemang och deltagande i en undervisning som stöttar studenten i dennes kunskapsutveckling.

Vi ser ett behov av framtida studier som följer förskollärarstudenter under övergången från utbildning till yrkesliv. Genom att studera skärningsfältet mellan universitetets och förskolans praktiker kan faktorer som påverkar förskollärares och förskollärarstudenters identitet och motivation synliggöras. Det finns ett behov av fler fallstudier som belyser variationer i studenters erfarenheter, samt forskning om hur lärarutbildare kan skapa undervisningsmiljöer som både erkänner studenters tidigare erfarenheter och samtidigt utmanar dem i deras professionella utveckling.