Miljöstrategprogrammet vid HKR ges på distans och utgör en tvär-vetenskaplig utbildningsmiljö där naturvetenskapliga, samhällsveten-skapliga och humanekologiska perspektiv integreras. Programmets övergripande syfte är att utveckla studenternas förmåga att analysera, kommunicera och strategiskt hantera komplexa miljö- och hållbarhets-frågor. Denna bredd präglar också lärarlaget, som består av både forskare med djup ämnesexpertis och lärare med mer övergripande akademiska och pedagogiska kompetenser.

Inom forskningen framhålls att tvärvetenskapliga utbildningar ofta präglas av osäkerhet både hos studenter och lärare, eftersom olika epistemologiska traditioner, texttyper och kunskapssyner möts (Kennedy et al., 2025; Heen & Nustad, 2023; Meister, 2001). Studenter behöver navigera mellan flera ämneskulturer, vilket kan göra det svårt att utveckla stabila studiefärdigheter. Likaså kan lärarna uppleva osäkerhe när de rör sig utanför sin egen disciplinära komfortzon. På miljö-strategprogrammet blir denna dynamik tydlig, inte minst genom den heterogenitet som präglar både studentgrupperna och lärarlaget. Samtidigt betonar högskoleförordningen (SFS 1993:100) vikten av progression och tydlighet gällande utbildningars vetenskapsteoretiska, metodologiska och pedagogiska angreppssätt.

Mot denna bakgrund blir behovet av en gemensam förståelse av pro-grammets kärna central. En särskilt framträdande utmaning för miljö-strategprogrammet gäller metodologisk mångfald. Studenterna ska tillägna sig både kvantitativa metoder som statistisk analys och kvalitativa angreppssätt för datainsamling och tolkning. Detta kräver ett gemensamt ramverk inom lärarlaget, särskilt i handledning och examination av självständiga arbeten där skillnader i metodsyn riskerar att skapa otydlighet för studenterna.

Den samlade bilden är att miljöstrategprogrammet erbjuder rika möjlig-heter till integrerat lärande, men att dessa möjligheter också förutsätter en strukturerad kollegial dialog om programmets syfte, innehåll och didaktiska principer.

Mellan september och december 2024 genomfördes en seminarieserie i fyra delar tillsammans med delar av lärarlaget på miljöstrateg-programmet. Insatsen leddes av två pedagogiska utvecklare, vilka också är medförfattare till denna text, Johan Landgren och Johan Blomgren. Den tredje författaren, Christel Persson, var en av deltagarna från lärarlaget. Åtta lärare deltog vid minst en av fyra träffar. Vid respektive träff deltog mellan fem och åtta lärare.

Seminarieserien följde en process i fyra steg: introduktion, fördjupning, konkretion och framåtblick. Under seminarieseriens gång arbetade lärarlaget både tillsammans och i mindre grupper med aktuella problem och utmaningar hämtade från den egna verksamheten, under ledning av de pedagogiska utvecklarna. Utvecklarna stod alltså för den övergripande tematiken, i det här fallet akademisk och professionell littera-citet, medan deltagarna stod för den ämnesspecifika kontexten. Arbetsprocessen var inspirerad av ett tidigare utvecklingsarbete på gastro-nomiprogrammet vid HKR (Landgren, 2023).

Sedan Lea & Street (1998) publicerade sin artikel ”Student writing in higher education: An academic literacies approach” har litteracitets-begreppet blivit allmänt vedertaget inom högre utbildning som förkla-ringsmodell för hur studenter lär sig akademiska färdigheter som att läsa och skriva vetenskapliga texter. Viss kritik har riktats mot den, bland annat för att den fokuserar för mycket på skriftlig kommunikation (se t.ex. Archer, 2006; Goodfellow, 2005). Denna kritik bör dock förstås som förslag till utveckling av modellen snarare än kritik mot dess utgångspunkter. En sådan utveckling är att tala om kommunikation i en vidare definition som inte bara handlar om skrivande. Överlag vittnar modellens genomslag inom såväl undervisning som forskning om dess långtgående användbarhet (se t.ex. Bassett & Macnaught, 2025; Lea & Street, 2006; Maldoni & Lear, 2016; Wingate, 2011).

En viktig utgångspunkt för akademisk litteracitet är att studenters aka-demiska färdigheter inte bör ses som avgränsade instrumentella färdig-heter, utan som praktiska och kommunikativa handlingar med såväl ge-nerella som ämnesspecifika uttryck, vilka utförs i en specifik akademisk kultur (Eklund Heinonen & Sköldvall, 2015; Lea & Street, 1998, 2006; Thies & Rosario, 2019). Med kultur menar vi här det språk och de värderingar och beteendemönster som är accepterade inom en specifik grupp. Viktigt att uppmärksamma är att en kultur inte per definition är homogen. Detta gäller definitivt för en tvärvetenskaplig miljö som miljöstrategprogrammet, vilken är en heterogen kultur bestående av flera subkulturer.

Lea & Streets (1998) modell för akademisk litteracitet utgår från tre nivåer (se figur 1 nedan): akademiska färdigheter, akademisk socialisering och akademisk litteracitet. Den första nivån fokuserar på det rent instrumentella i färdigheterna, den andra nivån på den specifika ämnes-kulturen och den tredje nivån på den akademiska kulturen som helhet. Enligt modellen är det först när studenterna förstår och lär sig agera inom samtliga dessa dimensioner som de fullt ut kan sägas behärska de akademiska färdigheterna på ett självständigt vis.

Men studenter idag förväntas inte bara förvärva akademisk litteracitet utan också vad vi här väljer att kalla professionell litteracitet. De flesta utbildas nämligen inte för att enbart verka inom akademin, utan har också viktiga roller att inta i det kommande yrkeslivet. Ett yrkesliv som står inför stora utmaningar, orsakade av bland annat den tekniska utvecklingen, det osäkra omvärldsläget och de pågående klimatförändringarna. Särskilt det senare är av relevans för blivande miljöstrateger, då arbetsbeskrivningar inom både näringsliv och offentlig sektor sannolikt kommer att förändras i takt med att effekterna av klimatförändringarna blir mer kännbara. Detta ställer höga krav på fältet miljöstrategi och miljöstrategprogrammet, då ett centralt utbildningsuppdrag är att förbereda studenterna för arbetslivet (SFS 1992:1434).

Klimatförändringarna påverkar samtidigt inte bara de som arbetar med miljöfrågor. Redan 2005 skrevs det in i högskolelagen (SFS 1992:1434) att alla lärosäten ska inkludera hållbar utveckling som del av sina ut-bildningar. Vad det innebär har diskuterats under lång tid, och ett viktigt bidrag ger Brundiers et al. (2021). I sin artikel diskuterar de ett antal centrala färdigheter för hållbarhet inom högre utbildning, samt presenterar ett vidareutvecklat ramverk av det som tidigare tagits fram av Wiek et al. (2011). Dessa färdigheter menar vi är särskilt viktiga för att förstå en miljöstrategs arbetsuppgifter. Vi inkluderar de därför under det som vi benämner professionella litteraciteter.

I detta bidrag kommer vi dock inte gå närmare in på vilka dessa akade-miska eller professionella färdigheter är. Istället vill vi presentera ett arbetssätt som vi menar kan underlätta kollegiala diskussioner kring båda dessa typer av färdigheter. Vi utgår här från en förståelse av färdighetsbegreppet som tar sin utgångspunkt i modellen om akademisk litteracitet. Då det finns flera likheter mellan hur akademiska och pro-fessionella färdigheter kan förstås prövar vi ett gemensamt och inklu-derande litteracitetsperspektiv (se figur 1). Figur 1

Akademisk och professionell litteracitet Utvecklad med inspiration från Lea & Street (1998) och Thies & Rosario (2019).

Under de snart trettio år som gått sedan Lea & Street presenterade sin modell har mycket forskning om akademisk litteracitet gjorts. En viktig milstolpe brukar tillskrivas Wingate (se t.ex. 2011, 2018), som i flera artiklar jämfört effekten av två typer av insatser: sådana som ligger vid sidan om ordinarie undervisning och genomförs av utomstående lärare med särskild kompetens i akademiskt skrivande (hädanefter benämnda språklärare), samt sådana insatser som är tydligt integrerade i program-kontexten och utförs självständigt av ämneslärare eller av ämneslärare i samarbete med språklärare. Wingates resultat, som också stöds av senare forskning, visar att de insatser som är tydligt integrerade är mer uppskattade av studenter och ger ett bättre resultat (se t.ex. Macnaught et al. 2022; Ticha et al. 2024; Hakim & Wingate, 2025).

Mot denna bakgrund blir samarbetet och kommunikationen inom lärarlaget avgörande. I arbetet har vi därför hämtat inspiration från Timperleys (2013) modell för professionellt lärande, som betonar hur lärarlag genom strukturerade samarbeten och tydliga problemformuleringar kan utveckla sin undervisning. Timperleys koppling mellan lärande och utveckling överensstämmer också med Mårtensson och Roxå (2016) som framhåller att kollegial utveckling blir mest framgångsrik när den är relevant för lärarnas vardag och bygger på meningsskapande, kollegiala processer.

Kollegiala processer kan skapa förutsättningar för delat ansvar och ökad professionell tillit, vilket bidrar till en mer hållbar utvecklingskul-tur inom institutionen (Kreber, 2019). Samtidigt finns det hinder som kan begränsa effekterna, såsom brist på tid, otydliga mandat, organisatoriska hierarkier och svårigheter att upprätthålla kontinuitet i samarbetet (Stensaker, 2018). En central utmaning ligger därför i att skapa strukturer som möjliggör långsiktigt engagemang och erkänner kollegialt lärande som en del av den akademiska kärnverksamheten.

Uppenbart var att programmet har ett antal utmaningar relaterat till heterogenitet, vilka diskuterades under samtliga träffar. En övergripande fråga som lyftes flera gånger var: Vad är egentligen ämnets och programmets kultur? En grupp uttryckte det som att ”ibland blir det krock”.

Den första utmaningen gäller ämnesinnehållet. Programmet är tvär-vetenskapligt, med en blandning av naturvetenskapliga och samhälls-vetenskapliga kurser. Det innebär bland annat att studenterna behöver tillgodogöra sig såväl kvalitativa som kvantitativa metoder, vilket är en utmaning inte minst vid handledning av examensarbeten. En grupp menade att det skulle behövas en uttalad metodkurs för studenterna.

Den andra utmaningen gäller mängden och variationen av texttyper. En grupp formulerade det som att det finns en ”mångfald av litteratur/texter genom utbildningen” som studenterna förväntas kunna läsa och skriva. Detta konstaterades även i projektet om akademisk slinga.

Den tredje utmaningen gäller antagningen, då flera av kurserna som ingår i programmet också går att läsa fristående. Flera deltagare poängterade att detta gör att studentantalet varierar stort, vilket leder till svårigheter i arbetet med progressionen från en kurs till nästa.

Den fjärde utmaningen gäller studenternas bakgrund, motivation och arbetsinsats. Även om utbildningen genomförs på heltid uttryckte lärarna att flera studenter samtidigt är yrkesverksamma på heltid, vilket försvårar planering och studier i form av grupparbeten. Flera av deltagarna lyfte också att det är en stor bredd i hur förberedda studenterna är för högre utbildning. Att läsa olika texttyper, lässtrategier och ta till sig lärarnas skriftliga omdömen lyftes särskilt fram som nyckelområden. En deltagare kommenterade det på följande sätt: ”Studenter förstår inte vad vi talar om”.

Den femte utmaningen gäller lärarnas heterogenitet. Vissa har en akademisk grundutbildning med kompletterande vidareutbildning, medan andra är verksamma som forskare med djup ämnesexpertis. Därtill varierar intresset för, och kompetensen inom, högskolepedagogik.

Deltagarna poängterade vid flera tillfällen vikten av att tydliggöra för studenterna vad som förväntas av dem. Detta med tanke på den stora heterogenitet som råder. En deltagargrupp ställde ett antal frågor till det övriga kollegiet, bland annat formulerat som: Hur ser det ut med anvis-ningar? Hur är de formulerade? Vad tar vi för givet att studenterna förstår?

Flera av deltagarna poängterade vikten av att synliggöra dels den aka-demiska kontexten, dels den ämnesspecifika. En deltagare uttryckte det som att lärarlaget behöver formulera en tydlig ”förväntansnivå”, en annan kollegas utsaga var att lärarna behöver ”uppmärksamma, men inte skrämma iväg” studenterna. Förslag på hur detta kunde göras var bland annat: gruppseminarium för läsning och skrivande av akademiska texter med autentiska exempel, att inkludera obligatoriska moment i kursen för att säkerställa att studenter kommer i gång med bland annat informationssökning och läsning, samt att undersöka om lärarnas ”kon-takttid med studenterna” kunde utökas för att bättre stödja dem.

Återkommande under gruppdiskussionerna var en önskan om att stu-denterna skulle vara mer aktiva i sitt lärande. Flera deltagare poängterade att det faktum att utbildningen går på distans medför särskilda utmaningar gällande detta. En grupp funderade över hur digitala möten kan utvecklas så att studenterna blir mer ”aktiva och även leder diskussionen”. De påtalade vidare att förmågorna att ta ansvar, samarbeta och kommunicera är viktiga för att göra dem ”eftertraktade på arbets-marknaden”. En annan grupp formulerade att en bättre förståelse för läsprocessen kan leda till större ansvarstagande för det egna lärandet, vilket i förlängningen kan leda vidare till ökad aktivitet och ”fördjupade ämneskunskaper”.

I såväl diskussionerna som i den interna rapporten från projektet om akademisk slinga lyftes vikten av att synkronisera vilka texttyper och examinationsformer som används inom programmet, med målet att det ska bli mindre spretigt. Också vikten av tydlig progression mellan kurserna nämns, liksom ett förslag om att utveckla en gemensam guide för kamratgranskning och opponering. Då programmet går på distans upp-märksammades särskilt vikten av samsyn kring de digitala mötesrummen. En grupp formulerade det som att dessa är ”verktyg som används i alla kurserna på hela utbildningen”. De föreslog att det skulle finnas en ”gemensam programområdespolicy” för detta som används vid ge-nomförandet av utbildningens samtliga kurser. De framförde också att det är viktigt att denna togs fram gemensamt då det kollegiala perspektivet är en betydelsefull aspekt – ”oavsett intresse och typ av undervisning, är det bra att lyssna på allas erfarenheter”.