Det är inte helt enkelt att definiera vad det innebär att kunna ett ord men enligt Nation (2022) ingår tre huvuddelar i ordkunskapen, nämligen ordets form, ordets betydelse och ordets användning, vilket illustreras i Tabell 1.

I ordets form ingår tal, skrift och morfologi. Ordets betydelse inbegriper form och betydelse, begrepp och referenter samt associationer. För att förstå ett ords användning måste man behärska dess grammatiska funktioner, kollokationer och begränsningar i användning. Ordkunskap kan vara receptiv (passiv) eller produktiv (aktiv) och den förstnämnda handlar om förmågan att känna igen ett ords form, betydelse och användning medan den produktiva ordkunskapen handlar om att kunna använda ordet korrekt. Enligt Nations (2022) taxonomi innebär ordkunskap att förstå skillnaden mellan receptiv och produktiv kunskap inom nio kategorier (se Tabell 1). I tal ingår till exempel hur ordet låter (receptiv förmåga) och hur ordet uttalas (produktiv förmåga). I skrift handlar det om hur ordet ser ut (receptiv förmåga) och hur ordet skrivs och stavas (produktiv förmåga). Nation (2022) beskriver också hur ordförrådet kan beskrivas i storlek (antal ord) och djup (i vilken utsträckning ordet behärskas).

Ordinlärningsstrategier har främst studerats genom enkätundersökningar, oftast med vuxna inlärare (se t.ex. LaBontee, 2019). Enligt vår kännedom finns det begränsad kunskap om mellanstadieelevers strategianvändning och det finns generellt få studier som fokuserar på flerspråkiga elever. LaBontee (2019) har i sin avhandling utforskat vuxna främmandespråksinlärare av svenska och deras användning av ordinlärningsstrategier. Resultatet visar bland annat att de mest använda strategierna för att tillägna sig ett större ordförråd i svenska var via kontext och källor som exempelvis ordböcker och digitala appar avsedda för språkinlärning. Specifika strategier inkluderade att relatera ordkunskap i målspråket till andra språk, använda besläktade ord, slå upp ord i ordbok och att vara uppmärksam på användbara svenska ord. I Schmitts (1997) enkätstudie, som ligger till grund för den tidigare nämnda taxonomin, undersöktes vilka strategier japanska inlärare av engelska ansåg var behjälpliga för att lära sig nya ord. Resultatet visar att de viktigaste strategierna för att upptäcka ett ords betydelse var att gissa utifrån kontexten och att fråga klasskamrater. För att befästa kunskap ansåg studenterna att repetera ordets form, både i tal och skrift, samt att studera stavningen var mest effektivt.

Vilka ordinlärningsstrategier som används och hur effektiva de är beror på vilka strategier inlärare har tillgång till och föredrar. Dessutom är graden av engagemang i inlärningsprocessen avgörande (Gu, 2020; Wen & Naim, 2023). Empiriska studier har undersökt inlärares användning av ordförståelsestrategier och grupperat dem baserat på strategianvändning (Ahmed, 1989; Gu & Johnson, 1996). Framgångsrika inlärare använde fler strategier och dessutom oftare än de mindre framgångsrika inlärarna. De var medvetna om vikten av att lära sig ord i kontext och relationen mellan kända och nya ord. Mindre framgångsrika inlärare var inte medvetna om vad de kunde lära sig om nya ord och var heller inte intresserade av att lära sig nya ord i kontext. De ignorerade okända ord, använde inte ordbok och utnyttjade inte andraspråket som resurs (Ahmed, 1989). Gu och Johnson (1996) benämner en av de mindre framgångsrika grupperna som passiva strategianvändare, vilka inte var intresserade av att lära sig nya ord och ansträngde sig minimalt. Deras resultat på tester av ordförrådets storlek och allmän färdighet i engelska var låga.

Forskning har under lång tid konstaterat att det finns ett samband mellan inlärares användning av ordinlärningsstrategier och storleken på ordförrådet. Ju större repertoar av ordinlärningsstrategier som en inlärare har, desto större är ordförrådet (Alnan & Halim, 2024; Gu, 2020). Samtidigt har interventionsstudier visat att strategiundervisning kan ha en betydelsefull roll i att utveckla inlärares kunskap om och användning av ordinlärningsstrategier. Genom explicit undervisning kan inlärare bli mer medvetna om vilka strategier som är mest effektiva och hur de kan tillämpas i praktiken, vilket i sin tur gynnar deras språkutveckling (t.ex. Mehrabian & Salehi, 2019; Mizumoto & Takeuchi, 2009). Forskning har också påvisat samband, både mellan ordkunskap och generell språkfärdighet (Qian & Lin, 2020) samt ordkunskap och läsförståelse (Lin & Morrison, 2010; Nation & Webb, 2011). Detta innebär att den lexikala kunskapen kan fungera som en prediktor för såväl L2-inlärares språkfärdigheter som deras akademiska prestationer.

I Sverige har flera forskare studerat tvåspråkiga barns och vuxnas ordförråd med hjälp av associationstest, vilket ger insikt i ordförrådets organisering och djup (Namei, 2004; Håkansson & Norrby, 2005; Salameh, 2011). Studier identifierar tre typer av associationer: fonologiska (baserade på ljudlikhet (t.ex. katt – matta), syntagmatiska (grundade på ord som ofta förekommer tillsammans, t.ex. hund – skäller) och paradigmatiska (hierarkiska relationer , t.ex. hund – djur) (Meara, 1996; Namei, 2002; Salameh, 2011). Paradigmatiska associationer är mer dekontextualiserade och underlättar generaliseringar, vilket är avgörande för förståelse av lärobokstexter (Schoonen & Verhallen, 2008). Tidigare forskning visar att andraspråksinlärare har en lägre andel paradigmatiska associationer än infödda talare av svenska (Håkansson & Norrby, 2005; Namei, 2004). Namei (2004) fann att nyligen inlärda ord huvudsakligen organiseras fonologiskt, medan delvis inlärda ord har starkare syntagmatiska kopplingar och fullt integrerade ord bildar paradigmatiska relationer. Det så kallade syntagmatisk- paradigmatiska skiftet, där barn successivt övergår till fler paradigmatiska associationer, sker mellan sex och tio år års ålder och är centralt för en effektiv läsutveckling (Namei, 2002; Nelson, 1977; Verhallen & Schoonen, 1998). Elevers exponering för och användning av olika typer av ord spelar därför en avgörande roll i ordförrådets utveckling.

När det gäller ett ordtests konstruktion är både testord och svarsalternativ av betydelse för elevens möjlighet att svara rätt (Milton, 2009). Om svarsalternativen har ortografisk likhet med testordet, vilket innebär att det liknar testordet initialt eller finalt lockas ofta osäkra testtagare att välja ett av dessa svarsalternativ. Det kan särskilt vara fallet om testtagaren inte har någon djupare kunskap om ordet som testas eller dess betydelse. Enligt Hoshino (2013, s. 6) kan svarsalternativ klassificeras som fonologiska, syntagmatiska eller paradigmatiska (jfr. ovan). Fonologiska svarsalternativ låter som testordet, syntagmatiska beskriver ord som kan associeras med testordet utifrån egen erfarenhet, t.ex. morot-mat och paradigmatiska svarsalternativ handlar om lexikal kohesion relaterad till ordet, t.ex. morot-växt/grönsak. Hoshino (2013) anser att olika distraktortyper, dvs. olika kategorier av felaktiga svarsalternativ, inte bör varieras mellan olika testord i samma test, eftersom de potentiellt kan påverka elevers svar. Att ordförrådstest är valida och noga utprövade är således av vikt när de ska användas för att uttala sig om elevers ordkunskap (Milton, 2009).

Lindholm och Johansson (2025) har studerat DLS ordförståelsetest för årskurs 4–6 ur ett flerspråkighetsperspektiv. De undersöker bland annat om testord har korrekta betydelser eller synonymer att paras ihop med, genom att jämföra med definitioner i Svensk ordbok (www.svenska.se). Ett exempel är ordet stuka med svarsalternativen vrida, sticka, vricka och sträcka. Det korrekta alternativet är vricka, men vricka definieras även i svensk ordbok som vrida. Dessutom finns en gradskillnad mellan att stuka foten och att vricka foten. Om en elev inte har kännedom om nyanserna i orden och inte kan särskilja mellan de olika varianterna kan detta utgöra en försvårande omständighet, framför allt för flerspråkiga elever. Författarna undersöker också om testord och svarsalternativ är konsekvent utformade. Ett exempel är ordet pålitlig med svarsalternativen osäker, slarvig, hederlig och påhittig. I detta exempel sticker osäker ut eftersom det saknar suffixet -ig, och påhittig eftersom det har samma prefix på- som testordet. Dessa avvikelser kan påverka testtagarens val, särskilt för osäkra testtagare som kan dras till alternativ med fonologisk eller ortografisk likhet (La Heij m.fl., 1993). Författarna ifrågasätter DLS-testets validitet för flerspråkiga elever och påpekar att testet är särskilt utmanande för denna grupp, eftersom det saknar kontext och vissa testord inte ingår i ett allmänt ordförråd för den avsedda åldersgruppen.

I studien användes metoden ”think-aloud protocol” eller ”tänka-högt-protokoll” (van Someren m.fl., 1994) för att få insikt i elevers tankegångar genom att låta dem verbalisera sina tankar när de genomför DLS ordförståelsetest. Studien omfattade 15 flerspråkiga mellanstadieelever (årskurs 4–6) från två skolor, rekryterade via våra professionella nätverk. Urvalet baserades på två kriterier: För det första skulle eleverna vara flerspråkiga, dvs. använda flera språk dagligen, inklusive i hemmet och i interaktion med vårdnadshavare (Hyltenstam & Milani, 2012). För det andra skulle de ha varierande vistelsetid i Sverige, då detta påverkar elevers språkutveckling. Vi exkluderade helt nyanlända elever samt de som hade kommit alltför långt i sin språkutveckling, eftersom elever som redan behärskar orden inte använder ordförståelsestrategier (Nassaji, 2006), medan nyanlända elever skulle ha haft svårigheter att genomföra testet. En översikt av deltagarna visas i Tabell 3. Vissa av eleverna var födda i Sverige och vissa födda utomlands och en jämn könsfördelning med åtta flickor och sju pojkar kunde konstateras (se Tabell 3). Eleverna benämns E1, E2 osv. i artikeln. Som Tabell 3 visar varierar elevernas resultat på DLS mellan 9 och 34 poäng av maxpoängen 40. För att tolka resultaten i DLS används en niogradig stanineskala, vars utgångspunkt är att visa hur normeringspopulationens resultat fördelar sig på en normalfördelningskurva. Elever vars resultat är låga, dvs. hamnar på stanine 1 och 2, behöver hjälp med att förbättra sin ordförståelse enligt lärarhandledningen (Järpsten & Taube, 2010). De flesta elevernas resultat bedöms enligt lärarhandledningen som svaga. Att tolka flerspråkiga elevers resultat i kvantitativa studier utan att beakta faktorer som födelseland eller vistelsetid i Sverige ger en osäker bild av elevernas ordkunskap. Eftersom denna studie är kvalitativ kan inga generaliserande slutsatser dras om sambandet mellan vistelsetid och ordförståelse på individnivå. Vi berör dock frågan i diskussionen.

DLS (Diagnostiska läs- och skrivprov) finns för olika stadier och är utvecklade som ett screeningtest, främst avsett att användas på gruppnivå. Testen består av fyra delprov: Rättstavning, Ordförståelse, Läshastighet och Läsförståelse. DLS ordförståelsetest som användes i denna studie består av 40 flervalsuppgifter som alla har fyra svarsalternativ, varav tre är distraktorer och ett korrekt svarsalternativ. Orden som ingår i testet består av 9 verb, 14 substantiv, 13 adjektiv och 4 uttryck. Enligt lärarhandledningen har testet för avsikt att ge en allmän uppfattning om elevernas kunskaper om ord och deras innebörd (Järpsten & Taube, 2010). Orden som ingår är hämtade från olika typer av texter och är exempel på ord som elever i aktuella åldrar möter. Dock poängteras att vissa ord inte tillhör elevernas aktiva ordförråd. Specifikt för DLS ordförståelse är att orden som testas inte ingår i någon kontext utan testas isolerat.

Studien genomfördes våren 2023 och inleddes med en pilotstudie med två elever, för att testa den skriftliga instruktionen och uppskatta tidsåtgången för testet. Intervjuerna skedde på skolorna, en trygg miljö för eleverna, och en neutral plats för oss. Deltagarna satt ensamma med en av oss i ett mindre rum i nära anslutning till klassrummet. Förutom DLS-testet hade vi några bakgrundsfrågor samt en skriftlig instruktion med ett manus för att säkerställa att alla elever fick samma information. Vi modellerade även ”think aloud protocol” med exempelfrågorna på första sidan av testet. Instruktionen till eleverna var att ta ett ord i taget och tänka högt, dvs. tala medan de tänker. Eleverna uppmanades att berätta om de hört ordet tidigare och om de kände till betydelsen. Vid tystnad uppmuntrades de att tala genom frågor som ”Vad tänker du på?”. Under tiden förde vi fältanteckningar om gester, mimik och kroppsspråk. I think aloud-studier kan intervjusituationen påverka deltagarnas verbalisering av sina kognitiva processer. Närvaron av en intervjuare och ljudinspelning kan öka deltagarnas medvetenhet om sina egna tankar, vilket i sin tur kan påverka deras sätt att uttrycka sig. Faktorer såsom trötthet, social önskvärdhet och en strävan att prestera väl kan ytterligare påverka resultaten. I analysarbetet har vi reflekterat över dessa aspekter för att säkerställa studiens validitet.

Intervjuerna ljudinspelades och själva ”think aloud”-delen varierade mellan 7 och 45 minuter. Den stora variationen i tid kan bero på graden av säkerhet hos deltagarna samt förmågan att tänka högt kring orden och svarsalternativen i testet. Intervjuerna transkriberades därefter ordagrant med standardsvenska.

Materialet analyserades både kvantitativt och kvalitativt. De kvantitativa analyserna (deskriptiv statistik) gjordes med hjälp av Statistical Package for the Social Sciences (SPSS 29). Syftet med dessa var att visa frekvensfördelningen av elevernas användning av ordförståelsestrategier – både för hela testet och för enskilda testord. I det kvalitativa analysarbetet, som gjordes av båda författarna, utgick vi från ett modifierat kodningsschema (Fonseca Saravia, 1995) baserat på studiens syfte. Fonseca Saravias studie (1995) hade en explorativ ansats och taxonomin grundades på lexikal förmåga (vocabulary ability) definierad utifrån kontexten för ordförrådsanvändning, ordförrådskunskap och processer och metakognitiva strategier. Kodningsschemat innehåller fyra huvudkategorier: kunskap om ordens egenskaper, kunskap om kontexten, kunskap om förstaspråket samt övriga förmågor. Eftersom orden i vår studie inte förekom i någon kontext, exkluderades den andra kategorin (kunskaper om kontexten). Vår version av kodningsschemat innehåller således tre huvudkategorier:

Kunskap om ordens egenskaper

I Tabell 4A, 4B och 4C visas huvudkategorierna samt underkategorierna som ingår under dessa. Varje kategori exemplifieras med utdrag från det empiriska materialet och strategins funktion förtydligas även i tabellen. I den första huvudkategorin (se Tabell 4A) Kunskap om ordens egenskaper (A) ingår åtta underkategorier. Under Semantiska egenskaper (A1) finns Synonymi (A1a) och Antonymi (A1b). I Morfemiska/syntaktiska egenskaper (A2) finns Ordbildning och härledning (A2a) och Del av tal (A2b). I Fonemiska/grafemiska egenskaper (A3) finns Ordform (A3a) och Liknande lexikal form (A3b), Liknande ljud (A3c) och en kategori som vi lade till var Räkna grafem (A3d). I Fonseca Saravias studie (1995) användes kategorin ”Uttal” men vi valde att exkludera den i vårt kodningsschema. Några av eleverna hade svårigheter med uttalet och fick hjälp av oss, vilket gjorde att de hörde orden uttalas korrekt. Av den anledningen kunde vi inte inkludera uttal i vår analys. Vi kan endast spekulera om vad övriga elevers eventuella felläsning ledde till i form av ordförståelse.

Den andra huvudkategorin (B) som visas i Tabell 4B benämns Kunskap om andra språk (i stället för Fonseca Saravias Kunskap om förstaspråket). Vi ansåg det vara alltför begränsande att enbart utgå från elevernas förstaspråk då vi i våra urvalskriterier valt att studera elever som använder flera språk dagligen. Dessutom studerar alla elever engelska och har möjlighet att även studera ett ytterligare främmandespråk från årkurs 6. Underkategorier till B är Översätter/kopplar till andra språk (B1) och Kognater och falska kognater (B2). Vi valde att slå ihop kognater och falska kognater till en grupp, då vi fann få exempel av dessa i vårt material (se Tabell 4B).

Vår tredje huvudkategori (C) benämns Övriga strategier och förmågor (i stället för Fonseca Saravias Övriga förmågor) och denna är en uppsamling för de strategier och förmågor som inte riktigt passade in i någon av de andra kategorierna (se Tabell 4C). Vi behöll Miner och gester (C1) som en av underkategorierna och lade till kategorin Gissar utan att förklara (C2).

Kodningsschemat består av tolv kategorier. Vi noterade även de tillfällen då eleverna var säkra på ett ords betydelse, eftersom ingen ordförståelsestrategi används då, vilket kodades som Kunskap om ordet (D). Vi ansåg det vara av intresse att jämföra antalet tillfällen eleverna sa sig kunna ordet med när de gissade betydelsen. Detta redovisas i den första figuren i resultatdelen, som visar en översikt över alla använda strategier. Eleven måste uttryckligen svara jakande på en konkret fråga om hen kan ordet eller nämna att hen kan svaret för att det ska kodas som D (Kunskap om ordet). Ett exempel är när en elev förklarar ordet kista och säger: ”Asså en kista är... Ja vet inte hur ska man säga, men typ som är en låda”. Att eleven kan ordet bekräftas också i valet av rätt svarsalternativ. I redovisningen av elevernas användning av ordförståelsestrategier i relation till enskilda testord gjordes urvalet i två steg. Först identifierades testord där flera olika strategier användes för att illustrera variationen i resultatet. Därefter valdes kvalitativa utdrag ut, huvudsakligen exempel på strategier som förekom minst tio gånger, för att säkerställa en representativ bild av materialet.

Projektet följer Vetenskapsrådets riktlinjer för god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2024) och vi har även konsulterat det lokala lärosätets etikrådgivare. Eleverna informerades och tillfrågades om medverkan av de undervisande lärarna. Samtycke inhämtades även från de deltagande elevernas vårdnadshavare. För att säkerställa att vårdnadshavarna tagit del av informationen på samtyckesblanketten förde vi en dialog med lärarna som fick avgöra om informationen behövde förtydligas eller översättas. I något fall tog lärarna stöd av en modersmålslärare. Vid genomförandet informerades eleverna muntligen om studiens syfte och upplägg, hur materialet skulle hanteras, förvaras och pseudonymiseras samt att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande utan att ange något skäl. Samtliga elever samtyckte till att medverka. Av etiska skäl avstod vi från att samla in uppgifter om eleverna som kan vara känsliga, t.ex. språkbakgrund. I vissa fall framkom emellertid information om olika språk som eleverna kunde, i samband med att de tänkte högt. Språken nämns dock inte i artikeln (förutom engelska) utan i förekommande fall kommenteras bara att eleven refererar till ett annat språk.

Resultatet i Figur 1 visar att eleverna generellt använder fä ordförståelsestrategier, och att flera av strategierna endast används vid enstaka tillfällen. När det gäller huvudkategori A: Kunskap om ordens egenskaper och de åtta strategier som tillhör den visas i Figur 1 att Synonymi och Antonymi förekommer vid totalt två tillfällen vardera. Ordbildning och Liknande lexikal form (synform) förekommer båda vid sex tillfällen i materialet och strategin Räknar grafem används endast vid ett tillfälle. Elevernas användning av strategier som tillhör huvudkategori B: Kunskap om andra språk är också relativt få. Vid sju tillfällen används Översätter/kopplar till andra språk och vid ett tillfälle används Kognater/falska kognater. Ordförståelsestrategin Mimik/gester som tillhör huvudkategorin C: Andra strategier och förmågor används vid fyra tillfällen.

De strategier som används vid fler än tio tillfällen är: Del av tal, dvs. eleverna förhandlar/resonerar sig fram till korrekt svar (13 förekomster), Ordform, dvs. eleverna känner igen testordet men de kommer inte på betydelsen eller förstår inte svarsalternativen (16 förekomster) och Liknande ljud, dvs. att testordet låter som något av svarsalternativen (24 förekomster). Som visas i Figur 1 är den mest använda ordförståelsestrategin Gissar utan att förklara och den förekommer vid 362 tillfällen. Det kan även konstateras att eleverna vid 155 tillfällen är säkra på vad testordet betyder. Dock visar det sig vid en närmare analys att vid 22 av dessa tillfällen väljer eleverna fel svarsalternativ trots att de uppger sig vara säkra. Härnäst visas några exempel på strategier som eleverna använder i samband med enskilda testord.

I Figur 2 illustreras att eleverna använder flera olika strategier för att förstå ordet nöjd men sju av eleverna gissar vad ordet betyder. Svarsalternativen som ges till ordet är vänlig, belåten, snäll och lugn och det korrekta alternativet är belåten.

De fyra kategorierna Synonymi, Del av tal, Ordform, och Räknar grafem tillhör huvudkategori A. När det gäller ett ords fonemiska eller grafemiska egenskaper använder E5, som har varit i Sverige i åtta år, strategin Ordform, som innebär att eleven känner igen testordet men kommer inte på betydelsen eller förstår inte svarsalternativen. Eleven säger:

Elev:

Nöjd betyder detsamma som vänlig, belåten, snäll, lugn. Nöjd...

I utdraget ovan visar eleven att hen känner igen ordet men anser inte att något av svarsalternativen stämmer överens med betydelsen. Det skulle kunna vara så att belåten, som är det korrekta svarsalternativet, är ett obekant ord för eleven. Efter att ha valt bort några av alternativen väljer E5 till slut belåten, efter viss tvekan. Vi konstaterar också att distraktorerna vänlig och snäll ligger nära varandra betydelsemässigt, vilket man bör undvika bland distraktorer i ett ordförståelsetest (Milton, 2009).

Även i nästa exempel visas att eleverna använder olika typer av ordförståelsestrategier för att förstå testordet laglig (se Figur 3). Svarsalternativen som ges till det här ordet är tillåten, lagom, riktig och förbjuden, varav tillåten är det korrekta alternativet.

Den här variationen av strategier i samma testord förekommer bara i ett fåtal fall. En elev (E2) använder strategin Antonymi (motsatt betydelse) för att förstå laglig. E2, som har varit i Sverige i åtta år, säger:

Elev:

Tillåten lagom riktig förbjuden… förbjuden [sägs i frågande ton]

Eleven säger att hen kan ordet och resonerar sig fram till rätt svarsalternativ genom att konstatera att motsatsordet olaglig betyder förbjuden och ”laglig är tillåten”. Laglig är för övrigt ett testord som finns i läromedelstexter för den aktuella åldersgruppen årskurs 4– 6 (Lindholm & Johansson, 2025) men en tredjedel av eleverna vet alltså inte vad ordet betyder utan gissar dess betydelse.

Ett annat testord i DLS är pålitlig och i Figur 4 visas att majoriteten av eleverna inte är bekanta med ordet utan gissar dess betydelse. Svarsalternativen som ges till ordet är osäker, slarvig, hederlig och påhittig och det korrekta alternativet är hederlig.

I följande utdrag visas hur eleven E14, som har varit i Sverige i nio år, använder strategin Ljudlikhet för att försöka förstå testordet pålitlig.

Intervjuare:

Då ska vi se... En pålitlig person...

I utdraget ovan visas hur E14 väljer det svarsalternativ som låter mest likt testordet och i det här fallet har både testordet och det alternativ som eleven väljer prefixet ”på”. Det kan vara ett exempel på det La Heij m.fl. (1993) beskriver, nämligen att distraktorerna ”drar till sig” osäkra testtagare på grund av en fonologisk eller ortografisk likhet mellan svarsalternativet och testordet.

Nästa exempel är testordet stuka och svarsalternativen som ges är vrida, sticka, vricka och sträcka, varav vricka är det korrekta alternativet. I Figur 5 visas att tre elever kan ordet stuka medan elva gissar vad ordet betyder.

Eleven E3, som är född i Sverige, använder strategin Del av tal när hen ska försöka att förstå vad ordet stuka betyder i följande utdrag:

Elev:

Stu-, ja! Okej, okej, jag fattar. [tyst 6 s] Vricka-, nej nej nej nej. Stuka, det är typ att man har ramlat och så att man får ont, kanske i en vecka eller något sånt. Så att jag tänker på att...

I utdraget ovan visas elevens frustration när hen inledningsvis känner igen ordet och förklarar dess betydelse men sedan blir hen förvirrad när svarsalternativen läses. Majoriteten av eleverna gissar vad ordet betyder utan att förklara vidare hur de tänker. Det kan tänkas att svarsalternativens utformning och liknande betydelse bidrog till att det var svårt att särskilja de olika alternativen. Flera av eleverna uttrycker också att de inte hört ordet förut, vilket gör att de bara väljer ett av alternativen, utan närmare eftertanke. I Lindholm och Johansson (2025) beskrivs svarsalternativen vrida, sticka, vricka och sträcka som tveksamma alternativ, eftersom det inte är klara betydelseskillnader mellan dessa. Att urskilja tvetydiga nyanser mellan ords betydelser kan utgöra en försvårande omständighet, framför allt för flerspråkiga elever. I exemplet ovan väljer eleven till slut korrekt svarsalternativ vricka, efter en stunds förhandlande med sig själv. Det faktum att majoriteten av eleverna gissar ordets betydelse skulle också kunna tolkas som en konsekvens av att svarsalternativen var alltför lika varandra.

I huvudkategori B, Kunskap om andra språk ingår endast två kategorier och dessa är: Översätter/kopplar till andra språk (sju förekomster totalt) och Kognater/falska kognater (en förekomst). Denna kategori av strategier används således i relativt liten utsträckning. Ordet hygienisk är ett ord som två elever uppger att de kan och tio elever gissar betydelsen av (se Figur 6).

Eleven E3, som är född i Sverige, kopplar till andra språk i samband med ordet:

Elev:

Vara hygienisk är detsamma som att... [tyst 9 s]

Eleven refererar till två olika språk i utdraget ovan men uttrycker inledningsvis en viss osäkerhet i valet av svarsalternativ. I slutet av utdraget konstateras att hen kom fram till rätt svarsalternativ genom att översätta ordet från ett av de språk eleven kan. Strategin Översätter/kopplar till andra språk används totalt vid sju tillfällen av de flerspråkiga eleverna. Med tanke på att samtliga elever kan flera språk skulle detta kunna ses som en underutnyttjad ordförståelsestrategi, vilket kommenteras vidare i diskussionen.

Eleven E13, som har varit i Sverige i tre år, tänker på det engelska ordet wrist i samband med att testordet vristen ska förklaras, vilket innebär att strategin Falska kognater (liknande stavning men olik betydelse) leder till ett felaktigt svarsalternativ. Den här strategin är inte gynnsam, då så kallade ”false friends” inte hjälper eleven att förstå ordet.

I huvudkategori C som handlar om andra strategier och förmågor ingår två kategorier: Mimik/ljud, som innebär att eleven visar med gester eller ljud att hen förstått ordets betydelse och Gissar utan att förklara. I den sistnämnda säger eleverna i vissa fall uttryckligen att de bara gissar, t.ex. då de aldrig har hört testordet förut. I andra fall kan de också välja bort några av svarsalternativen som de menar inte passar, innan de sedan gissar på ett alternativ. När det gäller Mimik/ljud finns det i materialet totalt fyra förekomster av den strategin. I Figur 7 visas att nio elever kan testordet kista, fyra använder Gissar utan att förklara och två elever använder Mimik/ljud i samband med testordet.

I båda exemplen med Mimik/ljud gestikulerar eleverna för att illustrera hur en kista ser ut. De formar en rektangel med händerna för att visuellt representera objektets form. Strategin innebär således att eleven kan visa för intervjuaren att hen har förstått ordet, vilket är en framgångsrik kommunikationsstrategi, men den hjälper inte eleven att välja rätt svarsalternativ i en testsituation. I samband med ordet vristen finns de två andra exemplen av användning av strategin Mimik/ljud och elev E7, som har varit i Sverige i sex år, säger exempelvis: ”När man har ont i vristet, gör det ont i handen, eller här” (pekar på handleden). Det framgår inte om hen tänker på det engelska ordet wrist men det skulle kunna ha varit så med tanke på att en annan elev gjorde den associationen. Resultatet visar tydligt att strategin Gissar utan att förklara är den i särklass mest frekvent använda bland eleverna. Vid hela 363 tillfällen gissar eleverna på ett svarsalternativ och i många av dessa fall säger de uttryckligen att de aldrig har hört testordet förut.

Artikeln fokuserar på vilka typer av ordförståelsestrategier flerspråkiga mellanstadieelever använder för att förstå de ord som testas i DLS ordförståelsetest. Resultatet visar att eleverna generellt använder få ordförståelsestrategier men att vissa av strategierna är mer vanligt förekommande än andra. I relation till huvudkategori A: Kunskap om ordens egenskaper och de åtta strategier som tillhör den konstateras att flera av strategierna endast används vid ett fåtal tillfällen (mellan en och sex förekomster) såsom Räknar grafem (A3d), Synonymi (A1a), Antonymi (A1b), Ordbildning och härledning (A2a) samt Ordform (A3a). De strategier som används vid fler än tio tillfällen är: Del av tal (A2b), Ordform (A3a) och Ljudlikhet (A3c). Elevernas användning av strategier som tillhör huvudkategori B: Kunskap om andra språk är också relativt få. Vid sju tillfällen används Översätter/ kopplar till andra språk (B1) och vid ett tillfälle används Kognater/falska kognater. Ordförståelsestrategin Mimik/gester (C1) som tillhör huvudkategorin C: Andra strategier och förmågor används vid fyra tillfällen och den mest använda ordförståelsestrategin Gissar utan att förklara (C2) förekommer vid 362 tillfällen.

När det gäller elevernas användning av ordförståelsestrategier kopplat till enskilda testord visas några exempel på testord där flera olika typer av strategier används. Det framgår att vissa strategier, som Ljudlikhet, kan leda till felaktiga svar på grund av att eleven väljer ett svarsalternativ som ortografiskt liknar testordet. Resultatet visar också att testets konstruktion orsakar problem i flera fall. Ett av testorden har inga tydliga betydelseskillnader mellan svarsalternativen, vilket gör en elev frustrerad eftersom han vet vad testordet betyder.

Tidigare forskning visar ett positivt samband mellan inlärares användning av ordförståelsestrategier och ordförrådets storlek (Ahmed, 1989; Gu, 2020; Gu & Johnson, 1996). Dock är inte alla strategier som eleverna i denna studie använder framgångsrika för ordförrådsutveckling. När det gäller kategori A, Kunskap om ordens egenskaper, kan strategier kopplade till semantiska (synonomer, antonymer) och morfemiska egenskaper (ordbildning och härledning) underlätta förståelsen av ett ord, exempelvis testordet laglig. Morfologisk medvetenhet, definierad av Nation (2022) som förmågan att identifiera och förstå ordens minsta betydelsebärande enheter, är central för ordförståelse och läsutveckling. Däremot bidrar strategier kopplade till fonemiska och grafemiska egenskaper (ordform, liknande lexikal form, liknande ljud och räknar grafem) inte till förståelsen, utan kan tvärtom leda till missuppfattningar, som vid ljudlikhet med testordet pålitlig.

Ordförståelsestrategier inom kategori B, Kunskap om andra språk,(översätter/kopplar till andra språk och kognater/falska kognater), har visat sig vara effektiva för att utveckla elevers ordkunskap – med undantag för falska kognater. I resultatet visas att flerspråkiga elever använder sin kunskap om andra språk för att härleda ords betydelse (se ex. med testordet hygienisk), vilket är en framgångsrik strategi (LaBontee, 2019; Schmitt, 1997). Samtidigt kan eleverna tänka strategiskt rätt men ändå vilseledas av så kallade ”false friends” eller falska kognater som i fallet med testordet vrist och det engelska wrist. Strategier inom kategori C, Andra strategier och förmågor, inkluderar mimik/gester och gissar utan att förklara. Mimik och gester kan vara hjälpsamma i muntlig kommunikation (Stridsman, 2024), men bidrar inte till förståelse av ett ord i en testsituation. Gissningsstrategier kan vara effektiva vid textläsning (se t.ex. LaBontee, 2019; Schmitt, 1997), men erbjuder ingen egentlig hjälp i ett test, utöver möjligheten att slumpmässigt välja rätt svar och därmed få poäng på testet.

Forskning har visat att vistelsetid i ett land påverkar både språkinlärning och ordförståelse (Cummins, 1979; Nation, 2022). En längre vistelsetid i en språklig miljö innebär generellt sett större exponering för språket, vilket gynnar ordförrådsutveckling (Nagy & Herman, 1987). Det finns emellertid även andra faktorer som påverkar språkinlärning såsom kunskaper i förstaspråket (Cummins, 1979), typologiska likheter mellan språk (Hyltenstam & Abrahamsson, 2003) och pedagogiska metoder i undervisningen (Nation, 2022). Eftersom studien är småskalig och kvalitativ kan inga slutsatser dras om bakgrundsvariablernas betydelse. Vi kan dock konstatera att det finns stora individuella skillnader i elevernas resultat på DLS (se Tabell 3), både bland elever födda i Sverige och de som anlänt vid olika åldrar, vilket tyder på att de ovan nämnda faktorerna har betydelse. Detta skulle behöva studeras vidare med en större population.

I enlighet med tidigare forskning om tvåspråkiga inlärares associationer (Namei, 2004) visar vår studie att vissa elever väljer svarsalternativ som liknar testordet fonologiskt eller ortografiskt, vilket indikerar att eleverna inte har kommit så långt i sin ordförrådsutveckling. Enligt Namei (2004) är nyligen inlärda ord organiserade fonologiskt i det mentala lexikonet, medan delvis inlärda ord har starkare syntaktiska kopplingar. Detta är viktigt ur ett testkonstruktionsperspektiv, då osäkra testtagare ofta väljer svarsalternativ med fonologisk eller ortografisk likhet (La Heij m.fl., 1993), vilket vårt resultat bekräftar. Testets utformning, med isolerade ord och flervalsalternativ, påverkar också elevernas val. Tidigare forskning visar att kontexten har stor betydelse för inlärares användning av ordinlärningsstrategier (LaBontee, 2019; Schmitt, 1997). Om eleverna aldrig har mött ordet som testas, är det svårt att använda ordförståelsestrategier effektivt.

Eftersom gissningsstrategin är den vanligaste kan vi konstatera att många ord var okända för eleverna. Exemplet med stuka visar att svarsalternativen ibland skapar en osäkerhet, då de ligger nära varandra betydelsemässigt. Detta kan förvirra eleverna, även om de vet vad ordet betyder. Det kan ta tid för flerspråkiga elever att utveckla kunskap om ords nyanser (Nation, 2022), vilket kan påverka deras testresultat negativt. Vid 16 tillfällen uttryckte eleverna att de kände igen testordet men inte kom på betydelsen eller förstod svarsalternativen (se ex. med nöjd). Detta visar att testets utformning påverkar elevernas möjlighet att svara rätt. Hoshino (2013) framhåller att olika distraktortyper inte bör varieras mellan olika testord i samma test, eftersom de kan påverka elevers svar. Att ordförrådstest är valida och noga utprövade är väsentligt för att uttala sig om elevers ordkunskap (Milton, 2009). När det gäller DLS ordförståelsetest menar Lindholm och Johansson (2025) att validiteten kan ifrågasättas när det används med flerspråkiga elever.

Forskning har under lång tid visat konstaterat att framgångsrika inlärare använder fler och mer varierade strategier än mindre framgångsrika inlärare (Ahmed, 1989; Gu & Johnson, 1996). Dessutom utvecklar strategiundervisning inlärares ordinlärningsstrategier (Mehrabian & Salehi, 2019; Mizumoto & Takeuchi, 2009). Eftersom resultatet visar att många elever förlitar sig på strategin Gissar utan att förklara, anser vi att det finns en potential för lärare att undervisa om både ordförståelsestrategier och ordinlärningsstrategier, redan i tidiga skolår. Eftersom inlärare ofta bara använder de strategier de är bekanta med, bör undervisningen inkludera explicit undervisning om olika strategier, såsom till exempel att gissa ords betydelse utifrån kontext, slå upp ord i ordböcker och aktivt befästa ord genom repetition, både i tal och skrift (Fonseca Saravia, 1995; LaBontee, 2019; Mehrabian & Salehi, 2019; Nation, 2022; Schmitt, 1997).

Gynnsamma förutsättningar för att utveckla elevers såväl receptiva som produktiva ordförråd inkluderar aktiviteter där eleverna får uppmärksamma och använda orden i olika sammanhang i en meningsfull kontext (Nation, 2022; Stridsman, 2024; Webb & Nation, 2017). För att öka engagemang och motivation kan eleverna uppmuntras att använda digitala verktyg och appar som stödjer individuell ordinlärning och ger direkt återkoppling (LaBontee, 2029; Mehrabian & Salehi, 2019; Mizumoto & Takeuchi, 2009). Elevernas användning av nya ord kan också stöttas genom att involvera alla sinnen, kroppsspråk, bilder, filmer och andra multimodala resurser (Stridsman, 2024).

Resultatet visar att eleverna endast i begränsad utsträckning använder strategin Översätter/kopplar till andra språk, trots att tidigare forskning pekar på att denna strategi är effektiv för ordinlärning. Något som ofta framhålls i forskning är vikten av att skapa en undervisningsmiljö där elevernas flerspråkighet ses som en tillgång snarare än en begränsning (se t.ex. Lin & Morrison, 2010). En sådan miljö främjar språkinlärning på flera plan. Till exempel kan lärare uppmuntra eleverna att jämföra nya ord med förstaspråket och andra språk som de kan (Gu, 2020). Vidare kan eleverna tränas på att känna igen besläktade ord och kognater i olika språk (Fonseca Saravia, 1995; Nation & Webb, 2011). Morfologisk medvetenhet kan också stödja flerspråkiga elevers utveckling av ordkunskap samt deras läsförståelse. Resultatet i vår studie visar att eleverna i liten utsträckning använder strategier som är kopplade till ords morfologiska och semantiska egenskaper, såsom synonymer, anonymer och ordbildning. Nation (2022) framhåller att morfologisk kunskap är något som bör uppmärksammas mer i undervisningen, då det bidrar till att utveckla elevernas språkliga medvetenhet och förståelse för hur orddelar kan kombineras med exempelvis prefix och suffix.