I artikeln redogörs för ett fem veckor långt online-projekt som upprättade en interkulturell dialog mellan studenter från olika delar av världen. Projektet knöt an till aktuella internationaliserings- strategier inom akademin och var ett försök att applicera strategierna på en lägre hierarkisk nivå, det vill säga inom enskilda kurser. Studenter från fyra universitet i Chile, Spanien, Senegal och Sverige deltog i gruppdiskussioner online om ämnen relaterade till utbildning. Deltagarna från Senegal och Sverige rekryterades bland studenter som utbildade sig till spansklärare eller läste fristående kurser i spanska. De spanska och chilenska deltagarna rekryterades bland studenter från andra typer av lärarutbildningar. De frågor som diskuterades i studentgrupperna identifierades och valdes ut av deltagarna själva genom en inledande brainstorming-aktivitet. Så långt det var möjligt bestod varje deltagargrupp av representanter från samtliga inblandade nationella sammanhang. Sex lärare från de medverkande universiteten handledde grupperna. Förutom det övergripande målet att uppnå ömsesidig förståelse och samarbete genom onlinediskussioner, var ett ytterligare mål att ge studenter från universitet i icke-spansktalande sammanhang möjligheter att aktivt använda spanska som arbetsspråk. I artikeln diskuteras för- och nackdelar som både studenter och handledare stött på under projektet, samt potentiella förbättringar och möjligheter att inkludera liknande modeller på svenska universitet.
The present paper reports on a five-week online project that established an intercultural dialogue among students from different parts of the world. The project is framed within the internationalisation strategies that are being implemented in Swedish higher education and is an attempt to apply these strategies at a lower hierarchical level, that is, within individual courses, to foster inter-faculty collaboration with universities in other countries. Students from four universities in Chile, Spain, Senegal, and Sweden participated in online group discussions on topics related to education. The topics were identified and selected by the students themselves through a brainstorming activity. As far as possible, every group included representatives from each national context. Six teachers from the same universities supervised the student groups. Apart from the overarching goal of achieving mutual understanding and cooperation through online discussion, the project also aimed at providing students from universities in non-Spanish speaking contexts with opportunities to use Spanish as a working language. Participants from Senegal and Sweden were recruited from Spanish courses and courses aimed at training future Spanish language teachers. Students from Spain and Chile were recruited from other kinds of teacher training programs. The article presents benefits and drawbacks encountered during the project by students and supervisors. It further discusses potential improvements and possibilities for the inclusion of similar models in Swedish universities.
Internationalisering av högre utbildning förs ofta fram som ett angeläget mål; för att nämna ett lokalt exempel gör Karlstads universitet bland annat gällande att internationalisering inte bara kan stärka utbildningars kvalitet, utan också leda till ett större utbud av utbildningar och på andra sätt skapa nytta (Karlstads universitet, 2024). Från statens sida utpekades i Delbetänkande av Utredningen om ökad internationalisering av universitet och högskolor (
Sedan den tidigare ministern uttalade sig om vikten av internationella kontakter i bland annat lärarutbildningen har situationen dock inte förbättrats och andelen studenter som läser en del av sin utbildning utomlands når inte de uppsatta målen. Som exempel från Karlstads universitet kan nämnas att endast fyra studenter inom förskollärarprogrammet och ingen från övriga delar av lärarutbildningarna reste ut under läsåret 2023–2024 (S. Vandermeuter, International Office, Karlstads universitet, personlig kommunikation, 7 november 2024). I de olika lärarutbildningarna är möjligheterna för studenter att förlägga delar av utbildningen utanför Sverige särskilt begränsade, jämfört med många andra högskoleprogram, eftersom de målrika programstrukturerna i lärarutbildningen i stort sett inte tillåter några egenvalda kurser eller avvikelser från mallen. Därför är det föga förvånande att man kunnat konstatera att lärarutbildningar tenderar att innehålla färre inslag av internationalisering än andra högre utbildningar i Sverige (SOU 2018:3). Även för studenter inom andra utbildningar kan utlandsvistelser dock vara vanskliga att få till på grund av familjeskäl, ekonomiska begränsningar eller andra omständigheter knutna till individuella livssituationer.
Att ge språklärarstudenter tillgång till ett internationellt nätverk med andra individer som talar och/eller studerar deras blivande undervisningsspråk kan vara särskilt angeläget, då lärare i moderna språk tillhör de lärarkategorier som har svårast att få ämnesrelevant kompetensutveckling (
För att bemöta utmaningar som de ovan nämnda, det vill säga omständigheter som försvårar eller omöjliggör fysiska utbyten, behöver andra lösningar än utlandsresor utvecklas, där studenter kan ta del av internationella perspektiv utan att behöva lämna hemmiljön. Sådana lösningar behöver inte ses som en ersättning för resor, men kan utgöra ett värdefullt och praktiskt genomförbart komplement för att skapa och upprätthålla internationella kontakter. I ett försök att åstadkomma detta deltog artikelförfattarna under vårterminen 2024 i ett digitalt internationaliseringsprojekt tillsammans med lärare och studenter från ett spanskt universitet, ett chilenskt lärosäte och ett universitet i Senegal, samt vårt eget lärosäte. Projektet, som bedrevs på spanska, vände sig till studenter inom olika utbildningar och gick under namnet Seminario Internacional de Educación (’Internationella utbildningsseminariet’, framgent SIE). Från det svenska lärosätet deltog studenter som läste till spansklärare inom ämneslärarprogrammet och inom kompletterande lärarutbildningar (KPU/VAL).
Syftet med SIE var att låta universitetsstuderande från olika kulturella kontexter mötas och tillsammans utforska aktuella frågor med anknytning till skola och utbildningssystem. I denna artikel ges exempel på hur ett projekt för internationaliserande inslag kan utformas baserat på SIE, samt diskuteras utmaningar som kan uppstå när ett sådant projekt genomförs. Artikeln är också ett svar på en nyligen publicerad uppmaning till handling från Leeds-Hurwitz (
Vad internationalisering inom högre utbildning rent praktiskt kan innebära och vilka former den skall, bör eller kan ges saknar entydiga svar och är beroende av en rad faktorer. Det ligger nära till hands att tänka på utbyten i form av resor till lärosäten eller andra verksamheter i olika länder, men tidsbrist, ökande kostnader för färdmedel och boende, omsorg om klimat och miljö med flera aspekter gör denna typ av fysiska utbyten svårgenomförbara och mindre lockande. Andra möjligheter erbjuds genom så kallad ”internationalisering på hemmaplan” (
Interkulturell dialog där perspektiv från olika kulturella kontexter möts beskrivs av Woodin m.fl. (
Det nu aktuella projektet, Seminario internacional de educación, har inspirerats av den ovan nämnda International Project-modellen, men har lagts upp som ett pilotprojekt under en kortare tidsrymd. Detta för att kunna utvärdera möjligheterna att arbeta på ett annat språk (spanska) med en mer blandad sammansättning av studentgrupper och på ett sätt som inte kräver lika stora arbetsinsatser av vare sig lärare/handledare eller studenter. Vi presenterar upplägget närmare i det följande avsnittet.
Som framgick av inledningen deltog fyra universitet från fyra olika länder belägna på tre olika kontinenter i studien. När det gäller de individer som ingår i studien kan de delas in i lärare och studenter. Sex lärare deltog som organisatörer av seminarierna och handledare: två från den svenska lärosäten, två från den spanska och en från var och en av de icke-europeiska lärosäten som deltog i projektet, nämligen den senegalesiska och den chilenska. Lärarna från spansktalande länder hade spanska som modersmål, medan lärarna från Sverige och Senegal inte hade spanska som modersmål men var universitetslektorer i spanska som främmande språk. Lärargruppen bestod av fyra män och två kvinnor i olika åldrar och med olika akademisk bakgrund. Lärarna på respektive lärosäte ansvarade för att informera sina studenter om projektets syfte och upplägg.
Vad gäller studenterna gick 29 deltagare i ett preliminärt skede frivilligt med på att delta i projektet. Som vi kommer att redogöra för i de följande avsnitten var det dock inte alla som faktiskt deltog. Studenterna delades in i fyra grupper, var och en under ledning av ett av de fyra deltagande universiteten, med målsättningen att varje grupp skulle ha representation från varje deltagande land. Eftersom endast tre svenska studenter valde att delta saknade en grupp en svensk representant, men handleddes i stället av de båda svenska lärarna. Fördelningen av studenter och handledare i grupper framgår av följande tabell (antal deltagare från respektive land inom parentes):
Eftersom hela projektet genomfördes som ett online-forum på distans spelade digitala verktyg en nyckelroll. Både formella och informella kommunikationskanaler användes av såväl handledare som studenter. Handledarna höll kontakt främst via e-post, men en WhatsApp-grupp skapades också för snabb och informell kommunikation mellan handledarna. Studenterna använde främst e-post för att kommunicera med sina handledare, men några av handledarna inkluderades också i WhatsApp-gruppen för de studenter de handledde. Gemensamma möten med alla medverkande hölls i Microsoft Teams, som var den plattform alla medverkande lärosäten kunde få tillgång till.
Utöver epost och WhatsApp-meddelanden som kommunikationskanaler var den interaktiva plattformen Padlet det huvudsakliga utrymmet för interaktion. Padlet är en digital kommunikationsplattform som ofta används i undervisningen på grund av sitt användarvänliga gränssnitt. En sådan plattform kan vara till hjälp när det gäller att involvera hela klassrummet, både individuellt eller i grupper, i en aktivitet, eftersom dess färgglada och enkla design gör det enkelt och roligt att delta aktivt. Det gör det möjligt att delta via flera enheter och att dela texter och filer i realtid, vilket ger administratören möjlighet att anpassa arbetsplatsen genom att välja bland ett stort utbud av inställningar och funktioner. Av dessa skäl användes Padlet för att dela länkar till mötena, som hölls på Microsoft Teams, länkar av intresse, information om gruppens sammansättning, deadlines och uppgifter. Padlet-utrymmet delades av alla medverkande och gav därigenom alla grupper en gemensam överblick och förståelse för projektet som helhet.
När det gäller projektets utvecklingsfas, efter att ha etablerat en första kontakt mellan lärarna via e-post, tog en av dem ledningen och organiserade ett första onlinemöte med kollegorna. Vid det första lärarmötet delades den ursprungliga idén och en brainstormingsession följde. Efter mötet skickade samma lärare ut ett utkast baserat på de idéer som kommit fram under brainstormingen. Det bestämdes att hela projektet skulle pågå i fem veckor med start i april 2024. Därefter började rekryteringen av deltagare: varje lärare informerade sina studenter om möjligheten att delta i projektet. Enligt reglerna vid de olika universiteten som var involverade i projektet inkluderades deltagandet ibland som en obligatorisk del i en kursplan (bland annat på det spanska lärosätet), andra gånger som en frivillig aktivitet utöver de ordinarie studierna (vilket var fallet på det svenska lärosätet Detta styrdes av praktiska förutsättningar och rådande regelverk; i det svenska fallet, där ändringar i kursplaner måste genomföras med stor framförhållning och där lärarutbildningens innehåll är strikt styrt och tillåter små tillägg, fanns ingen praktisk möjlighet att arbeta in projektet som en del av en kurs.
De studenter som tackade ja till att delta i projektet kallades till ett introduktionsmöte på Microsoft Teams, där de informerades om målen och de olika stegen i projektet. Studenterna delades in i olika grupper med målet att inkludera deltagare från så många länder som möjligt i varje grupp, som beskrivits tidigare (se
| Grupp | 1 | 2 | 3 | 4 |
|---|---|---|---|---|
| Sverige (2) | Chile (1) | Senegal (1) | Spanien (2) | |
| Chile (2) | Chile (1) | Chile (1) | Chile (1) | |
| Senegal (1) | Senegal (1) | Senegal (1) | Senegal (1) | |
| Spanien (3) | Spanien (3) | Spanien (2) | Spanien (3) | |
| Sverige (1) | Sverige (1) | Sverige (1) |
| Grupp | 1 | 2 | 3 | 4 |
|---|---|---|---|---|
| Problematisk skolfrånvaro i grundskolan. | Skolans digitalisering. | Mänskliga rättigheter i skolan. | Interkulturell dialog i skolan. |
Studenterna fick möjlighet att fritt välja hur de ville organisera sitt arbete, samt hur och hur ofta de ville träffas virtuellt. Alla grupperna bestämde sig för att skapa en WhatsApp- grupp för att dela idéer och träffas genom videosamtalsfunktionen. Efter den första veckan träffade de sina handledare och/eller mejlade handledarna ett utkast av sitt valda tema och fick återkoppling med förslag på möjliga sätt att utveckla temat. Därefter hade studenterna två veckor på sig att samla in data och material som skulle hjälpa till att diskutera temat. Efter ytterligare två veckor skulle de ladda upp en visuell presentation i form av en affisch eller några PowerPoint-bilder. En gemensam, avslutande online- sammankomst ägde rum i Microsoft Teams och gav varje studentgrupp tillfälle att muntligt dela med sig av sina erfarenheter och sina resultat till de andra grupperna och handledarna. Grupperna fick direkt, muntlig återkoppling av lärarna i anslutning till gruppresentationerna.
Projektet utvärderades kvalitativt med fokus på de möjligheter och utmaningar som kunnat observeras. Författarna utgick från sin egen synvinkel som svenska handledare inom projektet, men tog också hänsyn till alla typer av kommentarer från kollegor och studenter som var involverade i projektet. I följande avsnitt presenteras först de möjligheter som har identifierats i projektet. Därefter tar vi upp olika utmaningar som framkom under och i slutet av projektet.
I detta avsnitt ger vi exempel på de möjligheter och utmaningar som kunde observeras i arbetet med SIE. Exemplen diskuteras fortlöpande genom avsnittet. I artikelns sista avsnitt sammanfattas sedan exemplen och diskuteras utifrån didaktiska implikationer.
Projektet gav studenterna förhållandevis fria tyglar att själva välja teman att arbeta med, under förutsättning att alla studenter i respektive grupp var överens om det valda temat, och att temat på något sätt hade med skola och utbildningsfrågor att göra. Genom att medverka i projektet fick studenterna på så sätt möjlighet att välja teman att fördjupa sig i som de antingen inte arbetat med alls i sina utbildningar, eller som de arbetat med men endast i liten utsträckning. Sådana teman var till exempel problematisk skolfrånvaro och skolans digitalisering.
Studentgruppernas arbete med sina olika teman gav också deltagarna inblickar i olika företeelser som var gemensamma för deras olika nationella och kulturella kontexter, men som på samma gång kännetecknades av olika förutsättningar eller tog sig olika uttryck beroende på kontext. Studenterna lärde sig till exempel att problematisk skolfrånvaro, som var ett av de valda temana, förekommer i alla de sammanhang som gruppens medlemmar representerade, men att orsakerna och åtgärderna kan skilja sig åt mellan olika kontexter. På liknande sätt med andra teman bidrog medverkan i projektet till att studenterna fick en ökad förståelse både för gemensamma utmaningar och för skilda förutsättningar i olika kulturella kontexter. Detta är värdefulla erfarenheter för lärare som kommer att verka i skolkontexter med elever av olika bakgrund och med olika erfarenheter som de tar med sig in i klassrummet och som kan påverka deras skolgång.
En tanke med projektet var att ge lärarstudenter som inte har spanska som modersmål (i vårt fall och för studenterna i Senegal handlade detta om blivande lärare i spanska) tillfälle att träna på att använda spanska i kontakt med andra personer – modersmålstalare så väl som andra – och för att tala om skolrelaterade frågor. Detta syfte infriades för de senegalesiska studenterna, men vad gäller de medverkande studenterna från Sverige hade samtliga spanskspråkig bakgrund, varför projektet för dem inte innebar någon större språklig utmaning. De svenska studenterna, liksom de spanska och chilenska, fick dock i mötet med de senegalesiska deltagarna övning i att använda sitt spanska modersmål med talare som lärt sig spanska som ett främmande språk, vilket i sig är värdefullt för blivande språklärare.
Det är inte enbart inom högre utbildning som det kan vara svårt att finna praktiskt genomförbara former för internationalisering. Detta gäller kanske i än högra grad i grundskola och gymnasium. För lärarstudenterna som medverkade gav projektet internationella kontakter som de kan utveckla på egen hand i framtiden och skapa liknande möjligheter för interkulturell dialog för sina framtida kollegor och elever i spanska.
De utmaningar som kunde identifieras under de fem veckor som SIE genomfördes rörde praktiska problem som på ett eller annat sätt påverkade arbetet med projektet, såväl för de medverkande studenterna som för lärarna i handledargruppen. Utmaningar kunde också identifieras i det inledande planeringsstadiet som föregick genomförandet av projektet.
Inledningsvis gjorde skilda tekniska förutsättningar mellan de olika medverkande lärosätena att valet av online-plattformar att använda på intet sätt var självklart. Lärosätena använde sinsemellan olika lösningar för att kommunicera internt och med studenter. I slutändan valdes Teams som plattform för de online-möten där alla deltagare (studenter och lärare) ingick, eftersom den bedömdes som mer lättillgänglig för merparten av de medverkande. Problem med osäker nätuppkoppling medförde några gånger svårigheter, liksom brist på tillgång till datorer. För att lösa detta kopplade deltagare från Senegal i stället upp sig via sina mobiltelefoner. Denna lösning gjorde det möjligt för dem att vara med i online-möten, men den medförde samtidigt att det blev svårare för dem att ta del av resurser på den projektgemensamma Padlet-sidan eller att dela presentationer i Teams. Dålig uppkoppling och/eller brist på avskärmade utrymmen att ansluta från medförde ibland också att ljud överfördes dåligt, med medföljande svårigheter att uppfatta allt som sades.
Tidsskillnader mellan de deltagande länderna behövde ständigt tas i beaktande när olika aktiviteter i projektet planerades. Beroende på om normal- eller sommartid råder ligger Chile fyra eller fem timmar efter Sverige och Spanien, medan Senegal ligger en eller två timmar efter.
Ovan nämnda praktiska problem gick alla ändå att lösa genom kommunikation och välvilligt tålamod. En betydligt större utmaning var det faktum att projektet i de flesta fall inte kunde integreras i ordinarie kurser och att medverkan därmed inte gav studenterna några högskolepoäng. Undantaget var det spanska lärosätet, där lärarna integrerade medverkan i projektet som en del av den ordinarie utbildningen. Övriga deltagare som ville vara med måste således göra det som ett extra åtagande utöver sina heltidsstudier. Även om vi inte har direkta uttalandet från studenter som pekar på det, är det troligt att detta faktum påverkade engagemanget i projektet och drog ned antalet deltagare från början (utom i Spanien). Det kan också misstänkas vara en faktor som påverkade avhopp från projektet. Ett lågt intresse för deltagande från våra svenska studenter gjorde det svårt att få en jämn representation av nationaliteter i alla grupper. Avhopp under projektets gång ökade också risken för ojämn representation i grupperna.
Ovan nämnda utmaningar pekar alla på vikten av tydligt fastslagna ramar redan från början, med stor hänsyn tagen till lokala förutsättningar som tider för möten, studenters arbetsbelastning och “morötter” som tydliggör mervärdet i att medverka för studenter som inte kan räkna in projektet i sina ordinarie studier. I idealsituationen skulle ett projekt som detta integreras som en poängsatt del av lärarutbildningen, som Beelen och Jones (
Innan vi fördjupar oss i specifika fördelar och nackdelar med den modell som testats i SIE-projektet, är det viktigt att understryka att de övergripande mål som fastställts av Europarådet (2008), det vill säga att skapa kopplingar och en gemensam grund mellan olika kulturer, samhällen och människor och främja förståelse och interaktion, uppnåddes i projektet. Av både den uppföljande diskussionen mellan lärarna och de spontana kommentarerna från studenterna framgick det tydligt att upplevelsen var berikande för alla inblandade, oavsett roll.
Möjligheten att fritt välja ett ämne utifrån eget intresse var mycket uppskattat av studenterna. De fyra grupperna valde olika teman som var relevanta i alla deras nationella kontexter. Gruppernas arbete med det egna temat, men också att lyssna på vad andra medverkande gjorde i sina grupper, bidrog tydligt till en lyckad och mer stimulerande upplevelse för alla. Det var förmodligen både förvånande och uppmuntrande att upptäcka att samma problem finns i mycket olika och avlägsna länder, om än med specifika nyanser i de olika kontexterna. Detta bidrog säkert till att skapa en känsla av närhet och empati mellan de olika deltagarna. Att hitta en gemensam grund genom dialog är vad man kan förvänta sig som det önskvärda resultatet av ett projekt som detta, och det uppnåddes väl.
När det gäller språklig stimulans var ett av målen med detta projekt att ge studenter i Sverige och Senegal möjligheter att aktivt använda spanska i muntlig fri produktion under arbetet i grupperna och i den gemensamma gruppresentationen. Dessvärre hoppade den enda deltagaren med svenska som modersmål av projektet, vilket innebar att de två kvarvarande studenterna från det svenska lärosätet båda hade spanska som modersmål. Således var det endast studenterna från Senegal som hade nytta av att använda spanska ur ett främmandespråksinlärningsperspektiv och en del av syftet med projektet fallerade därmed. Vi ser dock ändå en vinst med att de svenska studenter som hade spanska som modersmål fick tillfälle att använda sitt språk med några deltagare med annat modersmål, en erfarenhet de har glädje av i sitt framtida arbete som spansklärare.
Studenterna verkade trivas med det internationella samarbetet och en del av dem kanske fortfarande har kontakt med varandra. Många rapporterade att miljön vid deras möten var mycket trevlig och respektfull. Att ha bekanta i andra länder som också är i färd med att utbilda sig till lärare kan bidra till att upprätthålla informationsutbytet på nätet eller till och med främja fysiskt utbyte i framtiden.
När det gäller nackdelar var det en fråga för både lärare och studenter att hitta lämpliga tider för möten. För det första är tillhörighet till olika tidszoner uppenbarligen ett stort logistiskt problem. Kulturella skillnader bör dock också beaktas, eftersom det i vissa länder är vanligt att hålla ett arbetsmöte på kvällar eller helger, medan det i andra, som Sverige, skulle uppfattas som ett tydligt hot mot balansen mellan arbetsliv och privatliv. Tidig information om sådana kulturella skillnader kan potentiellt underlätta samarbetet.
Ett annat problem var relaterat till att projektet var helt online. En tillförlitlig infrastruktur är avgörande för optimal kommunikation. Ett fåtal problem upplevdes av gruppen när deltagarna skulle koppla upp sig via instabila nätverk, som mobila, och enheter som var mer lämpade för informell kommunikation än för jobbmöten, som mobiltelefoner. För att underlätta liknande samarbeten bör också mötes- och samarbetsformer göras så enkla som möjligt, med så små krav på hårdvara som möjligt.
Det faktum att endast två studenter från Sverige var aktiva under hela projektets löptid har redan nämnts. Det har också förklarats att det var frivilligt att delta i projektet på vissa av universiteten och obligatoriskt på andra. Den främsta konsekvensen av denna skillnad var det udda antalet deltagare från varje land, vilket ledde till obalanserade grupper. För den här typen av internationella projekt är det önskvärt att studenterna deltar på samma villkor. Å ena sidan kan ett obligatoriskt deltagande, där projektet är en del av en kurs eller på något sätt är en merit för studenterna, vara en lösning för att öka deltagandet. Å andra sidan, att erbjuda valfria aktiviteter som inte ingår i den officiella läroplanen gör det möjligt för studenter som är mer engagerade, ambitiösa eller helt enkelt nyfikna att engagera sig i ett värdefullt projekt utan pressen att bli utvärderade. Det finns alltså inget entydigt svar på vilken form som skulle vara den bästa.
Slutligen följde inte alla lärare samma procedur när de handledde grupperna. Det framkom vid uppföljningsmötet att en del handledare ångrade att de hade varit för aktiva i gruppens arbete, agerat som extra medlemmar i gruppen och bidragit med idéer och förslag. Detta kan ha begränsat dynamiken i gruppen och förändrat det slutliga resultatet. Omvänt var vissa andra handledare tveksamma till deras brist på engagemang i sin grupps arbete, eftersom de endast erbjöd rådgivning vid behov och i princip bara såg till att studenterna arbetade med sitt projekt, utan att försöka påverka hur. Även detta pekar på vikten av tydligt uppställda ramar och förväntningar redan från början för att ett liknande projekt skall förlöpa så smidigt som möjligt.
Projektet har visat en möjlig modell för korta och flexibla internationella samarbeten där lärarstudenter kan mötas och ta del av olika internationella perspektiv som de också kan ha nytta av i sin kommande verksamhet som lärare. För studenter som skall bli lärare i ett främmande språk ger också modellen potentiellt en möjlighet att få extra träning i att använda språket i nya sammanhang, även om det syftet endast uppfylldes för ett mindre antal deltagare i pilotförsöket. Under mer fördelaktiga förutsättningar kan utan tvekan ett liknande projekt vara ett lämpligt svar till “politisk förväntan om att de olika lärarutbildningarna ska hjälpa studenterna att utveckla interkulturell och internationell kompetens och relevanta färdigheter” (
Upplägget med en så avskalad infrastruktur som möjligt (en plattform för online-möten och en gemensam resurs, exempelvis i form av en Padlet-sida, för att dela och presentera information) gör det enkelt för många att deltaga, även i områden med sämre internetuppkoppling eller mer begränsad tillgång till hårdvara. Frihet i val av former för återkoppling, gruppmöten och så vidare gör också att olika grupper kan anpassa sina arbetssätt efter vad som passar bäst för dem. Samtidigt innebar denna frihet en viss otydlighet vad gällde förväntningar och förutsättningar för olika studentgrupper och en nödvändighet att med kort varsel planera om kontakterna mellan handledarna. Vi ser därför att det vore bra med en mer strikt planering och tydligare uttalade riktlinjer kring återkopplingens former och frekvens.
En annan utmaning förknippad med modellens förhållandevis fria upplägg är att den, åtminstone i svensk kontext, inte enkelt och med kort framförhållning kan integreras som en del i en kurs och ge högskolepoäng. För att locka fler svenska studenter vore en möjlighet kanske att erbjuda projektet inom ramen för en fristående kurs, som skulle kunna erbjudas som en påbyggnad till lärarutbildningen för lärarstudenter och för redan utbildade lärare. Vi uppmanar alla intresserade av att arbeta fram en sådan kurs att ta kontakt med författarna och inleda ett samarbete.