Innebörden av praktiknära forskning utvecklas över tid och konstitueras genom de aktiviteter som genomförs. Detta konstaterades i den externa forskningsbaserade utvärderingen av försöksverksamheten Utbildning, lärande, forskning (ULF) (Prøitz m.fl., 2022). Inom försöksverksamheten prövades olika samverkansmodeller ut mellan huvudmän och lärosäten i syfte att producera relevant forskning för skolans verksamhet (Uppsala universitet m.fl., 2017; Jarl m.fl., 2022). Även om innebörden av praktiknära forskning inte verkar ha vållat någon större utbildningspolitisk debatt (Lundahl & Serder, 2020), benämns praktiknära forskning som ett paradigmskifte för den utbildningsvetenskapliga forskningen av redaktionen i Pedagogisk forskning i Sverige (PFS) (2020). Skiftet i paradigm beskrivs som en “fokusförskjutning” mot de yrkesverksammas frågor, och att forskningsfrågorna “i den praktiknära forskningen formuleras utifrån professionens behov” (Redaktionen för PFS, 2020, s. 1).
I denna artikel riktas intresset mot det nya paradigmet som växt fram och den innebörd av praktiknära forskning som har utvecklats, samt dess betydelse för lärares professions- och undervisningsutveckling. Det är åter aktuellt att, likt Carlgren (2011) gjorde i artikeln Forskning ja, men i vilket syfte och om vad?, ifrågasätta den “positiva laddning” som praktiknära forskning har, som “något självklart gott som kommer att leda till det goda samhället”, och “mera kritiskt börja fundera över vilken slags forskning” lärarprofessionen är betjänt av (Carlgren, 2011, s. 65).
En profession kan ses som “en exklusiv yrkesgrupp som tillämpar en viss form av abstrakt kunskap till specifika fall” (Abbott, 1988, s. 8, författarnas översättning). Denna kunskap krävs för att utföra det uppdrag samhället gett professionen förtroende att ansvara för. Det är yrkesgruppen lärare som har samhällsuppdrag att genomföra och utveckla undervisningen enligt skolans styrdokument (SFS 2010:800; Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr22], 2022). Lärosätena, och dess forskare, har å andra sidan samhällsuppdraget att producera och förmedla lärarprofessionens “abstrakta kunskap”, den vetenskapliga grunden. Detta är ett uppdrag lärosätena haft sedan 1977, då lärarutbildningen införlivades i akademin och alla utbildningar inom akademin skulle vila på vetenskaplig grund (SFS 1977:218).
För att stärka detta arbete introducerades området utbildningsvetenskap 2001 av Vetenskapsrådet (Aasen & Prøitz, 2004; Askling, 2006), och 2015 startades Skolforskningsinstitutet med uppdrag att fördela medel till forskningsprojekt som benämns som praktiknära (SFS 2014:1578). Forskningsprojekten tar sin utgångspunkt i lärares utmaningar och “som innebär i institutets mening forskning för och med” lärare (Skolforskningsinstitutet, 2022b, s. 6). Försöksverksamheten ULF, som startade 2017, kan ses som ett statligt initiativ för att formalisera forskning “för och med” lärare, med andra ord, formalisera lärares delaktighet i forskningsprojekt (genom till exempel avtal och delade tjänster). Det är denna nya utgångspunkt för forskningen som medför ett skifte av paradigm. Med andra ord: allmänt erkända system av antaganden och tankemönster (Svensk ordbok, u.å.) har “skiftat” och nya antaganden och värderingar har skapats.
Sedan Skolforskningsinstitutet och försöksverksamheten ULF startade har dock en oklar bild växt fram över vad lärares delaktighet egentligen består av, och i vilken utsträckning professionen stärks och undervisningen utvecklas. I en analys av praktiknära forskningsstudier, presenterade i 92 vetenskapliga publikationer mellan 2011 och 2019, där tidskriften Forskning om undervisning och lärande (ForskUL) och forskningsdesignen learning studies dominerar (Magnusson & Malmström, 2022), var den roll som lärare engagerades mest i form av att genomföra undervisning planerad av forskare. Liknande slutsatser dras av Eriksson (2018) i en jämförelse av tre forskningsprojekt genomförda mellan 2004 och 2013 (jmf. även Nihlfors, 2023). Dessutom lyfter Magnusson och Malmström (2022) att de ideal som de ser framträda genom myndigheters och utredningars definitioner är begränsande i jämförelse med nordisk aktionsforskning med rötter inom bildning och folkbildning, som Rönnerman och Salo (2012) beskriver. Att anlägga ett aktionsforskningsperspektiv på den statligt initierade praktiknära forskningen skulle därmed kunna medföra att dess innebörd och konsekvenser framträder och synliggörs.
Utifrån detta syftar artikeln till att synliggöra och fördjupa kunskapen om det paradigm inom vilket en statligt initierad praktiknära forskning verkar. Artikeln syftar också till att urskilja behov för fortsatt utveckling av den praktiknära forskningens innehåll och form, med avsikten att verka professions- och undervisningsutvecklande för lärare, samtidigt som vetenskapliga resultat av hög kvalitet produceras. Studien syftar därmed övergripande till att verka emancipatorisk – frigörande – för såväl forskare som lärare engagerade i samverkan, då värderingar synliggörs och utvecklingsbehov urskiljs.
Genom ett hermeneutiskt arbete i två faser undersöks först vad som karakteriserar en ideal form av praktiknära forskning utifrån verksamheten vid Skolforskningsinstitutet och inom försöksverksamheten ULF, så som den framträder i styrdokument, verksamhetsredogörelser och utvärderingar. Därefter undersöks den ideala praktiknära forskningens respektive aktionsforskningens möjligheter och svårigheter att vara professions- och undervisningsutvecklande för lärare. Studien undersöker också hur svårigheterna skulle kunna hanteras.
Det är lärares val av problem i genomförandet av sitt samhällsuppdrag som bildar utgångspunkt för praktiknära forskning. I detta avsnitt introduceras begrepp för att kunna beskriva lärares problem, och för att kunna förstå lärares val av problem. Introduktionen görs i två steg. Först beskrivs hur lärares samhällsuppdrag kan förstås, vad som kännetecknar en profession och i vilken utsträckning läraryrket kan betraktas vara en profession. Utifrån denna beskrivning introduceras därefter tre begrepp som beskriver hur lärares val kan förstås. Dessa tre begrepp används i studiens tolkningsarbete.
Slutlingen, för att anlägga ett aktionsforskningsperspektiv på den statligt initierade praktiknära forskningen avslutas avsnittet med att introducera aktionsforskningens tre kunskapsintressen, vilka också kommer användas i studiens tolkningsarbete.
Lärarnas yrkesetiska principer (Sveriges Lärare, 2023), framtagna av lärarnas fackliga organisation, ger en bild av de organiserades egen uppfattning av sitt samhällsuppdrag. Här framträder kärnuppdraget: att läraren förbinder sig att ta ansvar för elevernas kunskapstillväxt, personliga utveckling och att varje elev ges goda förutsättningar för lärande, utveckling och utvecklar förmåga till kritiskt tänkande och ansvarstagande. Sammantaget överensstämmer detta med Biestas (2015) kategorisering av syftena med skolans utbildning i termer av socialisering, kvalificering och subjektifiering av elever. Att finna en balans mellan dessa syften kan ses som kärnan i lärares professionalitet (Biesta, 2015), vilket också kommer till uttryck i de yrkesetiska principerna genom beskrivningar av läraryrkets komplexitet och vikten av att finna en balans mellan olika aspekter i undervisningen (Sveriges Lärare, 2023). Biestas syften återfinns också i läroplanen för den svenska skolan (Lgr22, 2022).
Förutom att det existerar “abstrakt kunskap” som krävs för yrkesutövningen och att de verksamma utformar egna yrkesetiska principer, så kännetecknas en profession av att de verksamma tar autonoma, självständiga beslut för att hantera yrkessituationernas oförutsägbarhet (Brante, 2009). Autonomi kan förstås som en förmåga och en möjlighet till eget självkritiskt beslutsfattande och görs oberoende av extern kontroll och i enlighet med de professionellas interna principer som vilar på kunskap och värderingar (Wermke & Höstfält, 2014; Baltzar, 2020).
I svenska lärares etiska principer finns självkritiska delar i termer av att lärare förbinder sig att höja kvaliteten i utövandet, stärka sin professionalism, värna autonomin samt arbeta och utveckla arbetet med stöd i forskning och beprövad erfarenhet (Sveriges Lärare, 2023).
Men i vilken utsträckning och inom vilka aspekter läraryrket är eller är på väg att bli en profession är komplext (Wermke & Höstfält, 2014; Florin, 2010; S. Persson, 2008; Baltzar, 2020; Carlgren, 2009). Studier visar också på en de-professionalisering (Frostensson, 2015; Stenlås, 2011, 2009; Wermke & Forsberg, 2016; Bejerot m.fl., 2015), vilket kan ses som motsatsen till professionalisering i form av en ökad extern kontroll och minskad autonomi.
Stenlås (2009, 2011) beskriver externt initierade reformideologers påverkan på läraryrket i termer av en omdefiniering av yrkesrollen med följden att lärarnas möjligheter att själva definiera yrkets innehåll och arbetsformer begränsas. Samtidigt uppmärksammar Frostensson (2015) att en förlorad autonomi på en nationell, generell nivå inte nödvändigtvis medför en förlorad individuell eller kollektiv.
Det är värt att i detta sammanhang lyfta att i de etiska principerna för svenska lärare finns inte enbart ett självkritiskt perspektiv, utan även ett samhällskritiskt perspektiv. Lärare åtar sig att förhålla sig reflekterande till det demokratiskt fastställda samhällsuppdrag som givits dem, formaliserat i styrdokument, och arbeta i enlighet med dessa om de inte strider mot de etiska principerna (Sveriges Lärare, 2023).
Att individuellt och kollektivt förhålla sig reflekterande till aktuellt samhällsuppdrag kan ses som ett sätt att medvetandegöra och hantera, inte bara den avsedda läroplanen, utan även den dolda läroplanen (Broady, 1980), som utgörs av en uppsättning institutionella förutsättningar och krav på eleverna och lärare som skapas över tid i en viss samtid – och som kan motverka att skolans syften nås.
Mot den komplexa bild av lärares samhällsuppdrag och professionalisering som beskrivits i föregående två avsnitt engagerar sig lärare och forskare i forskning “med och för” lärare där utgångspunkten tas i lärares problem. I en empirisk studie (Jahnke, Hirsh & Olin, 2025) gjord inom ramen för ett forsknings- och utvecklingsprojekt där lärare introducerades till aktionsforskning, framkommer att lärares val av problem adresserar så väl kvalificering som socialisering och subjektifiering.
När det gäller lärares utmaningar kring socialisering och subjektifiering handlar det om lärares svårigheter att genom sin undervisning åstadkomma elever som är trygga, mår väl, trivs, tror på sig själva och sin förmåga samt kan interagera med andra elever. Problemen handlar också om att elevers klassrumsbeteende och sätt att vara elev, där lärare har utmaningar med att skapa motiverade, ordningsamma och självgående elever. Lärare har till exempel problem med att elever blir trötta på eftermiddagar, inte talar lagom mycket på lektion, kommer för sent, inte förstår instruktioner och kan inte självständigt använda lärarens feedback.
Studien av Jahnke m.fl. (2025) visar också att om lärare ges förutsättningar att utöva autonomi vid val av undervisningsrelaterade problem kan dessa val och bedömningar förstås på tre olika sätt. För det första, de val lärare gör kan betraktas vara professionellt gjorda i termer av ett självkritiskt och självreglerande förhållningssätt, och genom noga gjorda avvägningar av olika valmöjligheter och behov.
För det andra, de val av problem som görs kan också förstås som ett uttryck för ett de-professionaliserat yrke där förmåga till att agera självkritiskt och självreglerande brister och där yrkets innehåll och lärares ansvar blivit otydligt.
För det tredje visar studien att lärares val av problem inte behöver förstås i relation till den avsedda läroplanen och det formella samhällsuppdraget, utan också i relation till en samtida dold läroplan inom vars ramar lärare kan agera så väl professionell som de-professionell. Detta kan till exempel innebära att lärare strävar efter att åstadkomma en ideal elev som uppnår goda kunskapsresultat, mår väl, är motiverad, ordningsam och självgående (Jahnke m.fl., 2025).
Sammanfattningsvis, de problem som såväl praktiknära forskning som aktionsforskning ska utgå ifrån kan ha uppmärksammats av lärare av tre olika anledningar. Detta medför konsekvenser för såväl aktionsforskning som praktiknära forskning vilket kommer att undersökas i studiens tolkningsarbete.
Att som lärare och forskare engagera sig i aktionsforskning (AF) är ett vedertaget sätt att utveckla undervisning och skapa kunskap, och betraktas som ett effektivt sätt att bidra till lärares professionalitet (Noffke & Somekh, 2009). Aktionsforskning ger utrymme för flera olika kunskapsintressen, och Carr och Kemmis (1986) pekar ut tre inriktningar som än idag används (t.ex. i Nehez, 2022; Magnusson & Malmström, 2022; Bergmark, 2020), även om fler och andra kategoriseringar har tillkommit sedan 1980-talet (t.ex. Noffke, 1997).
Carr och Kemmis (1986) beskriver, förutom en teknisk, också en tolkande och en frigörande, emancipatorisk inriktning av AF. I praktiken kan naturligtvis alla dessa tre kunskapsintressen pågå parallellt och i olika utsträckning vid olika tidpunkter i aktionsforskningsprocessen. I studiens tolkningsarbete kommer dock dessa kunskapsintressen att benämnas som inriktningar eller betoningar och betraktas åtskilda.
Den tekniska formen av AF syftar till att systematiskt undersöka om genomförda förändringar i undervisningen har avsedd effekt, medan den tolkande formen av AF har som syfte att fördjupa lärarens förståelse för sin undervisning. Genom att systematiskt följa gjorda förändringar i sin undervisning kan egna dolda förgivettagande synliggöras och ett självkritiskt förhållningssätt stärkas.
Om den tolkande inriktningen på AF fokuserar på att synliggöra och därmed frigöra läraren från hens egna teorier, värderingar och normer, så har den tredje inriktningen av AF som syfte att bidra till att läraren når en djupare förståelse för de teorier, värderingar och normer som formar utbildningssystemet på samhällsnivå. Här handlar det inte (enbart) om att bli alltmer självkritisk, utan kritisk i betydelsen att kunna urskilja dolda motsättningar, brister och problem i utbildningssystemet, och erövra kapacitet att diskutera och debattera dessa problem med andra samt agera och bidra till utvecklingen av skolans syfte och mål i samhället. Genom en sådan förståelse kan läraren nå ett kritiskt och frigörande förhållningssätt till de ramar och förutsättningar inom vilka hen har i uppdrag att arbeta (Carr & Kemmis, 1986). Den kritiska ansatsen har som syfte “att identifiera och avslöja motsättningar mellan pedagogiska och institutionella värderingar” (Carr & Kemmis, 1986, s. 195, författarnas översättning), och därmed verka frigörande, emancipatoriskt, för lärare.
Men Carr och Kemmis (2005) konstaterar att den teoretiska grund de lade på 1980-talet för AF inte har realiserats i praktiken. Det är framför allt den frigörande, emancipatoriska inriktningen som inte fått genomslag, vilket även Serder och Malmström (2020) samt Malmberg och Malmström (2022) uppmärksammar i en aktuell svensk kontext.
I vilken mån den emancipatoriska betoningen av AF verkligen kan bidra till att stärka lärares kritiska förhållningssätt till sin praktiks sammanhang kan diskuteras, och ifrågasätts till exempel i en sydafrikansk studie, gjord i en kontext med stort behov av frigörelse (Walker, 1993). Walker konstaterar att deltagandet i en undersökande process, som lärare involveras i genom AF tillsammans med forskare, inte nödvändigtvis i sig leder till en förmåga att inta ett samhälls- eller utbildningspolitiskt kritiskt förhållningssätt (jfr. även Levinsson, 2013).
Avslutningsvis är det värt att notera att aktionsforskningens tre kunskapsintressen – att ta reda på om undervisningen ger effekt samt att erövra både ett självkritiskt och samhällskritiskt perspektiv – återfinns i lärarprofessionens etiska principer, som redogjordes för i tidigare avsnitt (Sveriges Lärare, 2023).
Den statligt initierade praktiknära forskningen tar sin utgångspunkt i de problem som lärare möter i arbetet med att fullfölja sitt uppdrag, vilket utgör grunden för det pågående paradigmskiftet. Dessa problem kan spänna över hela samhällsuppdraget, i termer av kvalificering, socialisering och subjektifiering.
Lärares val av problem kan förstås utifrån tre olika perspektiv: (i) att läraren har gjort en professionell bedömning, (ii) att bedömningen är de-professionell, eller (iii) att läraren agerar utifrån en dold läroplan med syfte att forma ideala elever. Dessa tre sätt att förstå lärares val av problem kommer att ligga till grund för studiens tolkningsarbete. Därutöver kommer även aktionsforskningens tre kunskapsintressen – tekniskt, tolkande och emancipatoriskt – att användas som analytiska verktyg i tolkningen.
Studiens undersökning baseras på att förståelse av fenomen kan nås genom att tolka texter i enlighet med ett hermeneutiskt förhållningssätt, där förståelse skapas genom en pendling mellan att tolka och förstå delar respektive helheter (Alvesson & Sköldberg, 2017). I studien används ett hermeneutiskt förhållningssätt i syfte att fördjupa förståelsen för fenomenet praktiknära forskning.
Tolkningsarbetet har skett i två faser. I den första fasen har ett hermeneutiskt arbete skett i syfte att urskilja vilka ideal som kan betraktas råda för praktiknära forskning inom Skolforskningsinstitutet och försöksverksamheten ULF. I den andra fasen har ett hermeneutiskt arbete skett i syfte att urskilja möjligheter och svårigheter för den ideala formen av praktiknära forskning (framtagen i första fasen) respektive aktionsforskning att bidra till att lärarprofessionen stärks och undervisningen utvecklas.
Syftet med det hermeneutiska arbetet i fas 1 är att finna ideal, med andra ord, urskilja förebilder – det som är eftersträvansvärt och ger “riktlinjer för handlande” (Svensk ordbok, u.å.). Samtidigt är utgångspunkten, som anges i inledningen, att innebörden av praktiknära forskning konstitueras över tid och genom det arbete som sker.
Tre kriterier har använts för att välja ut texter att tolka. För det första. texter som anger intentioner och syfte med verksamheten inom Skolforskningsinstitutet respektive försöksverksamheten ULF. Med andra ord styrdokument såsom utredningar inför start av verksamheten, regeringsuppdrag, avsiktsförklaringar och utlysningsanvisningar.
För det andra. texter som delger vad resultatet av verksamheten blivit. Innebörden av praktiknära forskning kan betraktas ha fyllts med mening genom det som gjorts och de resultat som nåtts över tid. Beskrivningar av detta finns i årsberättelser och utvärderingar.
Det tredje kriteriet anger ett tidsspann: texter har valts från 2014, då Skolforskningsinstitutet planerades att starta, fram till 2022, då slututvärderingen av försöksverksamheten för ULF publicerades.
Utöver detta förekommer ytterligare en datakälla som används i tolkningsarbetet: andelen beviljade studier av Skolforskningsinstitutet med olika forskningsansatser. Detta har beräknats genom att sammanställa data från Skolforskningsinstitutets årsberättelser (2016, 2017, 2018, 2019, 2020, 2021, 2022a).
De båda typerna av texter/data har relaterats till varandra för att urskilja vad som värderas högt och kan tolkas vara förebildligt och eftersträvansvärt inom Skolforskningsinstitutet respektive ULF när det gäller utformning och genomförande av praktiknära forskning. En sammanvägning har gjorts för att lyfta fram ideal som kan betraktas vara i stort sett gemensamma för de båda olika verksamheterna.
Steg 1. De två typerna av texter har för försöksverksamheten ULF tolkats i relation till varandra. Definitioner som angetts har tolkats i relation till slututvärderingens slutsatser om vad som uppfattas vara innebörden av praktiknära forskning och vad som kan tolkas som eftersträvansvärt. I tolkningsarbetet har frågor ställts kring vilka ideal som råder kring utgångspunkter och innehåll, forskningsprocessen och forskningsresultat.
Steg 2. De två typerna av texter har för Skolforskningsinstitutet tolkats i relation till varandra på samma sätt som i steg 1. Även framtagen data kring andelen studier med olika forskningsansatser har använts
Steg 3. En pendling har skett mellan steg 1 och steg 2, där successivt gemensamma aspekter framträder och slutligen kan formuleras i ideal som handlar om: A) utgångspunkter och innehåll; B) forskningsprocessen; C) forskningsresultaten.
I den andra fasen av tolkningsarbetet har det hermeneutiska arbetet skett enligt tre steg för att undersöka i vilken utsträckning aktionsforskning respektive den ideala formen av praktiknära forskning leder till vetenskaplig kunskap, samtidigt som den också bidrar till att lärarprofessionen stärks och undervisningen utvecklas. I denna fas används studiens teoretiska ram i det hermeneutiska arbetet. Utöver detta används den kontrast som uppstår då aktionsforskning inte nödvändigtvis lever upp till de ideal för praktiknära forskning som framkommit i fas 1.
Tolkningsarbetet har tagit som utgångspunkt att forskningen ska utgå från lärares val av problem, vilka betraktas vara: (i) professionellt gjorda; (ii) de-professionellt gjorda; (iii) gjorda utifrån genomförandet av en samtida dold läroplan (Jahnke m.fl., 2025). Utifrån detta har tolkningen skett i tre steg:
Steg 1. Givet att lärares val av problem sker på ett professionellt sätt (i), har analytiska frågor ställts om aktionsforskningens möjligheter och svårigheter att bidra till en stärkt lärarprofession och en utvecklad undervisning. Frågan om hur svårigheterna kan övervinnas har också ställts. Därefter har tolkningsarbetet utgått från att (ii) är givet, och slutligen (iii). Samma analytiska frågor har ställts och studiens teoretiska ram har använts.
Steg 2. Givet att lärares val av problem sker på ett professionellt sätt (i), har analytiska frågor ställts om den ideala praktiknära forskningens (framtagen i fas 1) möjligheter och svårigheter att bidra till en stärkt lärarprofession och en utvecklad undervisning. Även här har frågan om hur svårigheterna kan övervinnas ställts. Därefter har tolkningsarbetet utgått från att (ii) är givet, och slutligen (iii). Samma analytiska frågor har ställts och studiens teoretiska ram har använts.
Steg 3. Det tredje steget innebar en pendling mellan steg 1 och steg 2 för att fördjupa analysen med stöd av den kontrast som uppstår. Kontrasten har medfört att fler möjligheter och svårigheter har framträtt, eller att tidigare identifierade möjligheter och svårigheter har kunnat fördjupas eller nyanseras.
Studiens resultat presenteras i två delar. I den första delen beskrivs de ideal som kan sägas karakterisera praktiknära forskning inom Skolforskningsinstitutet och försöksverksamheten ULF, och som utgör resultatet av den första fasen av det hermeneutiska arbetet som beskrivs i artikelns metodavsnitt.
I den andra delen presenteras möjligheter och svårigheter för aktionsforskning respektive den ideala praktiknära forskningen att vara professions- och undervisningsutvecklande. Denna andra del utgör resultatet av den andra fasen av det hermeneutiska arbetet som också beskrivs i metodavsnittet.
Nedan anges de tre ideal som tolkningsarbetet resulterat i. Därefter följer exempel på hur de tolkade texterna har bidragit till de formulerade idealen, genom hänvisningar till ideal A, B och C.
A. Forskningsprojekten tar sin utgångspunkt i lärares undervisningsrelaterade ämnesdidaktiska problem i relation till deras aktuella samhällsuppdrag, såsom dessa anges i skolans styrdokument.
B. Forskningsdesignen innebär att ett fåtal lärare deltar i flertalet av forskningsprocessens olika delar. Forskningen bedrivs i skolans verksamhet, och de deltagande lärarnas undervisning och professionalitet utvecklas. Ingen forskning bedrivs om lärare.
C. Forskningsresultaten är inom ämnesdidaktik och består av utprövade metoder och arbetssätt för undervisning i olika ämnen, samt kunskap om dessas betydelse för elevers lärande. Lärarprofessionen stärks genom tillgång till en ökad mängd forskningsresultat. Användningen av dessa forskningsresultat bidrar till att undervisningen som bedrivs av lärare utvecklas och förbättras i betydelsen att elevernas kunskaper ökar.
Innebörden av praktiknära forskning har varit föremål för diskussioner såväl nationellt som lokalt inom ULF (Prøitz m.fl., 2022). Ledningens definition av ULF har utvecklats över tid – från att i ansvariga lärosätens avsiktsförklaring (Uppsala universitet m.fl., 2017) inkludera all utbildningsvetenskaplig forskning som förutsätter huvudmännens strukturer och resurser, och som har som mål att lösa undervisnings- och utbildningsproblem – till att i slutredovisningen av ULF:s försöksverksamhet till regeringen anges som:
Forskning vilken utgår från de yrkesverksammas uttalade behov av ny kunskap och där målet är att utveckla verksamheten och som utmärks av att forskare och yrkesverksamma samverkar i hela eller delar av forskningsprocessen, från initiering till genomförande och redovisning av resultat. (Jarl m.fl., 2022, s. 30)
Orden i denna definition har i det hermeneutiska arbetet tolkats och konkretiserats i relation till slututvärderingens slutsatser (Prøitz m.fl., 2022) samt ULF:s styrdokument, och har därigenom bidragit till formuleringen av ideal A–C. Utöver detta har även utvärderingens slutsatser använts för att tolka det som inte ryms inom ULF, vilket också har bidragit till idealens utformning.
Det är, enligt regeringsuppdraget till ULF, lärares “behov av kunskap om lärande och undervisning i ett visst ämne eller ämnesområde” som ska utgöra utgångspunkten för praktiknära forskning (Regeringsbeslut U2015/03573/UH, s. 2). I ULF:s definition av praktiknära forskning tolkas begreppet verksamma som lärare. Denna tolkning stöds också av resultatet av en enkätstudie till 800 deltagare inom ULF (Prøitz m.fl., 2022) där det framkommer att det är samarbetet mellan forskare och lärare som dominerar inom ramen för ULF. Detta ger underlag för ideal A och indikerar även att det är kvalificeringen av elever som står i fokus, vilket också berörs i ideal C.
I enkätstudien fick deltagarna välja högst tre av sju påståenden om vad som bäst beskriver praktiknära forskning inom ULF. Dessa påståenden utgick från tidigare litteratur (Serder & Malmström, 2020; A. Persson, 2020). Enkätstudien visar att endast 3 % av respondenterna ansåg att praktiknära forskning inom ULF bäst beskrivs som forskning som utgör relevant underlag för politiska beslut. Endast 11 % ansåg att forskningen var om praktiken (Prøitz m.fl., 2022). Detta bidrar till ideal A, det vill säga att det är det aktuella, politiskt beslutade samhällsuppdraget för lärare som utgör ramen för forskningsprojektens kunskapsintressen. Det bidrar också till ideal B genom att markera att forskningen inte innefattar studier om lärare.
Begreppet samverkar i hela eller delar av forskningsprocessen i ULF:s definition av praktiknära forskning kan preciseras ytterligare. Att forskningen genomförs med delaktighet från yrkesverksamma – det vill säga lärare – var det påstående som fick klart flest svar (77 %) i ovanstående nämnda enkätstudien (Prøitz m.fl., 2022). ULF-verksamhetens uppdrag syftar till att formalisera lärares delaktighet i forskningsprojekt på ett långsiktigt hållbart sätt, bland annat genom avtal mellan lärosäten och huvudmän samt genom delade tjänster mellan skola och akademi (Uppsala universitet m.fl., 2017; Jarl m.fl., 2022).
Lärares deltagande i forskningsprojekt inom ULF innebär inte att forskarna ensidigt ansvarar för stora delar av forskningsprocessen – även om det kan vara “bekvämt för projektmedlemmarna” (Jarl m.fl., 2022, s. 25). Tvärtom innebär det för deltagande lärare att de måste “kritiskt kunna förhålla sig till olika fenomen och situationer”, vilket “kräver utöver kunskaper inom det aktuella området även tid för att delta i processens olika delar och för reflektion” (Jarl m.fl., 2022, s. 25). Vidare krävs att forskningsuppgifter inte får ställas i konflikt med lärares övriga arbetsuppgifter (Jarl m.fl., 2022).
Lärares delaktighet i praktiknära forskning inom ULF kopplas även till professionsutveckling och karriärvägar (Jarl m.fl., 2022; Prøitz m.fl., 2022), vilket enligt regeringsuppdraget syftar till att öka läraryrkets attraktivitet (Regeringsbeslut U2015/03573/UH).
Sammantaget präglas samverkan inom ULF av att ett fåtal lärare samarbetar nära med ett fåtal forskare i ett gemensamt forskningsprojekt, där forskningsdesignen möjliggör professionsutveckling och utveckling av den undervisning som deltagande lärare bedriver. Detta ligger till grund för ideal B.
Begreppet verksamhet i ULF-definitionen av praktiknära forskning kan tolkas som undervisning. Det näst mest valda påståendet (i tidigare nämnda enkätstudie) var att målet för forskningen är att utveckla undervisningen (55 % av respondenterna) (Prøitz m.fl., 2022).
Begreppet ny kunskap i ULF-definitionen kan vidare tolkas som ämnesdidaktik, då detta är det forskningsfält som dominerar enligt den kartläggning av publicerade resultat från ULF-projekt som återges i slututvärderingen (Prøitz m.fl., 2022). Detta ger stöd för både ideal B och ideal C.
Utöver styrdokument och resultat-/utvärderingstexter har även data om andelen beviljade forskningsstudier med olika forskningsansatser använts i tolkningsarbetet, i syfte att identifiera vad som kan tolkas som eftersträvansvärd praktiknära forskning inom Skolforskningsinstitutets regi.
Skolforskningsinstitutets profil för praktiknära forskning innebär att forskningen ska ta sin utgångspunkt i lärares undervisningsrelaterade utmaningar. Detta beskrivs både i utlysningsanvisningarna för forskningsmedel (t.ex. Skolforskningsinstitutet, 2022b) och i den statliga utredning som låg till grund för myndighetens inrättande (U2014:02/2014/3). Detta bidrar till ideal A.
En sammanställning av data från institutets årsberättelser (Skolforskningsinstitutet, 2016, 2017, 2018, 2019, 2020, 2021, 2022a) visar att 11 % av beviljade studier och 22 % av totala ansökningar utgörs av aktionsforskningsstudier. Aktionsforskning möjliggör både ett tolkande och ett kritiskt frigörande kunskapsintresse, vilket i denna kontext kan tolkas som mindre eftersträvansvärt. I stället är det inom ramen för det rådande samhällsuppdraget som forskningen förväntas ta sin utgångspunkt, vilket bidrar till ideal A.
Enligt Skolforskningsinstitutets utlysningsanvisningar ska forskningsdesignen inkludera en process där forskningen bedrivs med lärare i skolans verksamhet, inte om lärare (Skolforskningsinstitutet, 2022b). I utvärderingen av forskningsfinansieringen framhålls att:
Modellen utgår från tanken om samproduktion, det vill säga att forskare och praktiker inom professionen tillsammans identifierar och definierar forskningsproblemen. (Geschwind, 2019, s. 20)
Det fortsatta samarbetet sker i de flesta fall inom ramen för designbaserade eller experimentella studier som genomförs i deltagande lärares egen undervisning. Enligt sammanställningen av institutets årsberättelser (Skolforskningsinstitutet, 2016, 2017, 2018, 2019, 2020, 2021, 2022a) utgör designbaserad forskning eller experimentella studier 60 % av de beviljade studierna och 45 % av totala antalet ansökningar. Att verksamheten har resulterat i en begränsad mångfald av forskningsansatser framgår också av Geschwinds (2019) utvärdering av forskningsfinansieringen. Sammanfattningsvis utgör detta bidrag till ideal B.
Forskningen som beviljas stöd av Skolforskningsinstitutet är inriktad på lärares metoder och arbetssätt för undervisning (Skolforskningsinstitutet, 2022b). Resultatet av forskningen – det vill säga kunskap om undervisningsmetoder – ska vara professionsrelevant. Med detta avses kunskap som är angelägen och användbar för lärare i deras undervisning, samt som bidrar till förbättringar i bemärkelsen att elevernas kunskapsresultat höjs (Skolforskningsinstitutet, 2022b; SFS 2014:1578). Denna inriktning bidrar till formuleringen av ideal C.
Resultatet presenteras under fyra underrubriker: aktionsforskningens möjligheter, aktionsforskningens svårigheter, den ideala praktiknära forskningens möjligheter, samt den ideala praktiknära forskningens svårigheter. I anslutning till svårigheterna beskrivs även möjliga sätt att hantera dessa. Som stöd i resultatpresentationen ges Tabell 1. Presentationen inleds med en redovisning av rad 1 i tabellen, följt av rad 2. Avsnittet avslutas med en sammanfattning.
Schematiskt översikt över presentation av resultat
Aktionsforskning tar sin utgångspunkt i lärares problem med att genomföra sitt samhällsuppdrag. Om lärarnas val av problem är professionellt eller de-professionellt gjorda erbjuder aktionsforskningen möjligheter att vara professions- och undervisningsutvecklande.
Om vi först utgår från att lärare gör professionella val av problem, och att kärnan i deras professionalitet är att ansvara för och arbeta med hela sitt samhällsuppdrag att kvalificera, socialisera och subjektifiering elever (Biesta, 2015), så kan de problem de urskiljer beröra alla tre ansvarsområdena. Aktionsforskningens begrepp och metoder innebär att det inte finns någon på förhand vald teori som begränsar möjliga problemområden. Aktionsforskning, med sin historiska bakgrund och användning även utanför utbildningssystemet (Lewin, 1946), kan betraktas vara en inkluderande ansats för att förändra en verksamhet och skapa kunskap om förändringarna.
Utifrån att lärares val av problem baseras på en professionellt gjord bedömning, kan det vara funktionellt att den aktionsforskning som lärare och forskare engagerar sig i ges och får en teknisk betoning enligt Carrs och Kemmis (1986). Rollen som forskare vid universitetet och samverkanspart blir då att stärka lärares professionalitet ytterligare genom att bistå med verktyg för systematik i form av utbildning och handledning i AF, så att lärarna med ett vetenskapligt förhållningssätt kan avgöra om, och hur, de förändringar de genomför får avsedd effekt, och att de därmed löser sitt eget valda problem.
Samtidigt ger AF också möjligheter för forskare och lärare att producera forskningsresultat tillsammans utifrån de problemområden lärare valt, och därmed bidra till att lärarprofessionens vetenskapliga grund stärks. Användningen av forskningsresultaten kan bidra till att lärares undervisning utvecklas.
Om vi däremot väljer att förstå lärares val som en de-professionell bedömning, urskiljer lärare problem med bristande förmåga till självständighet och självkritik, och utifrån en otydlighet om vad som ingår i deras arbetsuppgifter och ansvar. Detta kan medföra att det de ser som möjligt att förändra ligger utanför deras egna undervisningshandlingar (som de inte har eller upplever sig ha frihet att ändra). Detta kan till exempel yttra sig i att valda problem förläggs på elevens förutsättningar eller beteenden.
Utifrån en sådan förståelse av lärares val av problem kan det vara funktionellt att den aktionsforskning som lärare engageras i ges och får en tolkande betoning enligt Carrs och Kemmis (1986) indelning. Rollen som forskare och lärare vid universitetet blir att i samarbetet synliggöra lärdomar och insikter gjorda genom de aktionsforskningsstudier lärarna gör, och inte enbart “hur det gick” – speciellt om genomförda förändringar inte gav avsedd effekt. Forskarna agerar kritiska vänner, och de stödjer ett kollegialt samarbete där lärare utvecklar en förmåga att i högre utsträckning vända blicken mot sina egna undervisningshandlingar. En sådan samverkansfas mellan forskare och lärare ger aktionsforskningen utrymme för, och bidrar till att deltagande lärare utvecklar sin professionalitet. Utifrån en sådan tolkande betoning av AF kan det därefter successivt växa fram alltmer professionellt valda problemområden att gemensamt bilda forskningsbaserad kunskap om, till gagn för professionen.
Om lärares val förstås som ett uttryck för att de undervisar i enlighet med en dold samtida läroplan, kan det medföra svårigheter för aktionsforskningen att vara professions- och undervisningsutvecklande. Lärares val av problem kan innebära att de strävar efter att åstadkomma en ideal elev som uppnår goda kunskapsresultat, mår väl, är motiverad, ordningsam och självgående (Jahnke m.fl., 2025). Det kan finnas anledningar att förhålla sig kritisk till aspekter av sådana elevideal och ifrågasätta om alla dessa ideal är lämpliga och önskvärda för att åstadkomma en likvärdig skola.
Utifrån denna förståelse av lärares val av problem blir det funktionellt om den aktionsforskning som lärare och forskare engageras i har en emancipatorisk betoning i enlighet med Carrs och Kemmis (1986) indelning. Men att som lärare bli medveten om dolda styrmekanismer och frigöra sig kräver att lärare i hög utsträckning kan distansera sig från praktiken och kan urskilja generella mönster, och nå nya insikter om sin egen praktiks sammanhang. Likt Walker (1933) konstaterade, är det svårt att se att aktionsforskningen genomförd i egen praktik ger lärare verktyg för detta. Den emancipatoriskt betonade AF har haft och har svårighet att få genomslag (Carr & Kemmis, 2005; Serder & Malmström, 2020; Magnusson & Malmström, 2022).
För att övervinna svårigheten (med valt problem utifrån en dold läroplan) skulle en förnyad uppmärksamhet behöva riktas mot den emancipatoriskt betonade aktionsforskningen och engagera lärare och forskare i ett samarbete utifrån ett samhällskritiskt perspektiv. Ett annat sätt att övervinna denna svårighet vore att tillsammans arbeta för att lärare får tillgång till redskap att synliggöra sitt eget lärande och sin egen undervisnings begränsningar på gruppnivå. Här kan resultat från studier om lärares aktionsforskningsstudier, likt t.ex. Jahnke m.fl. (2025), Bergmark (2020) och Walker (1983), bli professionsrelevanta. Genom att forskare och lärare samarbetar kring att lärares undervisning och professionalitet utvecklas med stöd av AF, kan forskare parallellt genomföra analyser och forskningsstudier på gruppnivå om vad som sker. Dessa studiers resultat kan upplevas av lärare som angelägna och användbara redskap för att ge insikter om mönster på (deras egen) gruppnivå. Arbetet med dessa forskningsresultat kan ge lärare djupare förståelse för värderingar och normer som formar utbildningssystemet på samhällsnivå och kan stärka deras professionalitet i enlighet med deras yrkesetiska principer. För att nå sådana forskningsresultat krävs dock att forskare inte samverkar med ett fåtal lärare utan ett större antal lärare, och att lärarna då endast är med i en begränsad del av forskningsprocessen.
Om vi utgår från att lärare gör professionella val av problem, och dessa problem handlar om att kvalificera elever i olika ämnen (ideal A), då kan den ideala praktiknära forskningen bidra till professions- och undervisningsutveckling. Deltagande lärare kommer att utveckla sin professionalitet och sin undervisning genom att delta i flertalet delar av forskningsprocessen (ideal B). Lärarprofessionens vetenskapliga grund stärks genom tillgång till en ökad mängd forskningsresultat om ämnesspecifika metoder och arbetssätt. Användningen av forskningsresultaten bidrar till att undervisningen utvecklas och att elevernas kunskaper ökar (ideal C).
Svårigheter uppträder med den ideala praktiknära forskningen om det professionellt valda problemet inte handlar om kvalificering, om det är ett de-professionellt valt problem, eller om problemet bottnar i att lärare verkställer en dold läroplan.
Ideal praktiknära forskning utifrån professionellt valda problem som inte handlar om kvalificering (rubrik 4)
Om lärares professionellt valda problem inte rör kvalificering av elever, utan socialisering eller subjektifiering, har den ideala formen av praktiknära forskning svårigheter att möta lärares behov av undervisnings- och professionsutveckling (ideal A).
För att överkomma denna svårighet skulle idealen behöva förändras, till exempel genom att designbaserade och experimentella studier också tog sig an att elever blir trötta på eftermiddagar, att de talar lagom mycket på lektioner, kommer för sent, har svårt att förstå instruktioner och kan självständigt använda lärares feedback – vilket är exempel på problem lärare kan ha och som inte ryms inom ämnesdidaktik (Jahnke m.fl., 2025).
Den ideala praktiknära forskningen utgår från lärares undervisningsrelaterade ämnesdidaktiska problem, och forskningsresultaten blir också inom ämnesdidaktik (ideal A och C). Om dessa problem nu är de-professionellt valda kan konsekvenserna av idealen förstås på två sätt.
För det första, trots forskarnas goda intentioner till samverkan kan konsekvensen bli att forskarna i hög utsträckning formulerar ämnesdidaktiska problem. Detta kan bero på att lärare saknar möjlighet eller kapacitet att precisera konkreta ämnesdidaktiska problem, då de förlägger problemen i för hög utsträckning på elevernas förutsättningar och beteenden. Om och i vilken mån de deltagande lärarnas undervisning och professionalitet utvecklas av att delta i en sådan forskningsprocess (ideal B) är oklart och en empirisk fråga. Om de forskningsresultat som nås i form av kunskap om metoder och arbetssätt är angelägna och användbara för lärare generellt, är också en empirisk fråga då studierna egentligen utgår från forskarnas val av problem.
För det andra, ett alternativt sätt att förstå idealens konsekvenser då lärares val av problem baseras på en de-professionell bedömning, är att forskarna inte är medvetna om detta utan betraktar lärares val av ämnesdidaktiska problem som professionellt gjorda. Denna omedvetenhet kan grunda sig i att forskarna inte själva (av naturliga skäl) har tillräcklig kunskap om aktuell undervisningspraktik och/eller, av respekt för lärarprofessionen, förlitar sig på lärarnas bedömning av relevanta problem.
Det är tveksamt (och en empirisk fråga) om de deltagande lärarnas undervisning och professionalitet utvecklas av att delta i en forskningsprocess med denna utgångspunkt. De forskningsresultat som nås kommer inte att vara relevanta eller användbara för professionen, då de adresserar ett de-professionellt valt problem.
För att överkomma dessa svårigheter skulle idealen behöva förändras, där den forskningsdesign som väljs ger utrymme för gemensamt tolkningsarbete, och där deltagande lärare stärks i sitt självkritiska, analytiska förhållningssätt till undervisning och lärande, och utvecklar en högre grad av autonomi. Samtidigt krävs en lyhördhet och ett stödjande förhållningssätt från forskarens sida, kombinerat med ett självkritiskt perspektiv på sina egna teorier och övertygelser kring undervisning och lärande.
Den ideala praktiknära forskningen tar sin utgångspunkt i lärares undervisningsrelaterade ämnesdidaktiska problem i relation till deras aktuella samhällsuppdrag (ideal A). Att lärare urskiljer ämnesdidaktiska problem mot bakgrund av att de arbetar efter en dold läroplan är inget som synliggörs eller utgör ett hinder för att adressera dessa problem inom den ideala praktiknära forskningen. Deltagande lärare kommer till viss del att utveckla sin professionalitet och undervisning genom att delta i flertalet delar av forskningsprocessen (ideal B).
Men det är svårt för den ideala praktiknära forskningen att stödja lärares professionella utveckling i att förhålla sig reflekterande och kritiskt till det demokratiskt fastställda samhällsuppdrag som givits dem, formaliserat i styrdokument (Sveriges Lärare, 2023). Att synliggöra dolda mekanismer kan kräva forskning om lärare, vilket utgör ett exkluderingsvillkor för att leva upp till den praktiknära forskningens ideal (ideal B). Det kan betraktas som den praktik-icke-nära forskningens uppgift att bistå med den typen av analyser.
Den ideala praktiknära forskningen kan också få svårt att verka undervisningsutvecklande i betydelsen att undervisningen förbättras och fler elever lär sig genom att lärare använder de metoder och arbetssätt som beforskats. Dessa metoder och arbetssätt kan möjliggöra att dolda mekanismer, normer och ideal består och befästs. Lärare får forskningsbaserade undervisningsmetoder som syftar till att okritiskt till exempel skapa ideala elever, där idealen i sig kan ifrågasättas och kan vara en bidragande orsak till en icke-likvärdig skola.
För att överkomma dessa svårigheter skulle idealen för praktiknära forskning behöva förändras, där vald forskningsdesign möjliggör ett kritiskt, emancipatoriskt samarbete mellan lärare och forskare. För att övervinna svårigheterna skulle även forskning om lärares arbete inkluderas, och former för samarbete kan ske mellan många lärare och få forskare, där lärare inte nödvändigtvis är delaktiga i alla delar av forskningsprocessen.
Det behöver inte vara en motsättning mellan att å ena sidan forska med lärare eller stödja lärares egna studier av sin undervisning, och å andra sidan även samtidigt forska om det arbete lärare gör när man samarbetar. Denna forskning behöver inte betraktas som att lärare blir ett passivt objekt, utan snarare en professionell yrkesutövare som kollektivt vill bidra till att bli mer medveten och få redskap att göra det bästa för alla elever. Forskare och lärare kan gemensamt gå in i ett samarbete med ett åtagande om att det är elevernas förbättrade skolgång som är det högre syftet. Att som lärare få ta del av mönster på (den egna) gruppnivån kan stärka individens, kollegiets och professionens kritiska och samhällskritiska förmåga och medföra att andra värderingar och val görs i undervisningen. Denna form av praktiknära forskning skulle kunna beskrivas som forskning med lärare, om lärare och för lärare
Sammanfattningsvis resulterar vår undersökning i att aktionsforskning ger möjlighet att adressera lärares problem utifrån hela deras samhällsuppdrag. AF ger två möjligheter att möta differentierade behov av professionellt stöd i termer av en teknisk respektive tolkande inriktad AF. Däremot, för att bryta sig ur dolda läroplaners styrmekanismer, ger aktionsforskning inte självklart en direkt möjlighet att stödja lärarnas frigörelse. För att överkomma denna svårighet skulle en förnyad uppmärksamhet behöva riktas mot den emancipatoriska aktionsforskningen, eller att forskare bedriver forskning “med lärare, om lärare, för lärare” i syfte att ge lärare redskap att urskilja sina val av problem och kritiskt granska dessa val på systemnivå.
Vår undersökning resulterar också i att den ideala praktiknära forskningen har möjlighet att stödja lärares undervisnings- och professionsutveckling om det valda problemområdet är ämnesdidaktiskt och syftar till att höja elevers kunskapsresultat. Svårigheter uppträder med den ideala praktiknära forskningen om det professionellt valda problemet inte handlar om kvalificering eller om det är ett de-professionellt valt problem. Den ideala formen har också svårigheter att verka professions- och undervisningsutvecklande om det valda problemet för forskning bottnar i lärares verkställande av en dold läroplan.
För att överkomma dessa svårigheter behöver den praktiknära forskningens ideal vidgas i relation till lärares yrkesetiska principer för att bidra till professions- och undervisningsutveckling, genom att: 1) problem relaterade till lärares hela samhällsuppdrag blir föremål för forskning, och inte enbart ämnesdidaktiska problem i syfte att kvalificera elever; 2) forskningsdesignen inkluderar ett gemensamt självkritiskt tolkningsarbete av lärare och forskare för att säkerställa att de problem som tas som utgångspunkt är professionsrelevanta och inte grundar sig enbart i forskarnas intresse eller lärares de-professionaliserade bedömningar; 3) inkludera forskning med lärare, om lärare, för lärare i syfte att synliggöra dolda värderingar och styrmekanismer på gruppnivå, och därmed stödja lärarprofessionens samhällskritiska ansvar och kapacitet.
Föreliggande studie syftade till att fördjupa kunskapen om och synliggöra paradigmet inom vilket en statligt initierad praktiknära forskning verkar, samt urskilja behov för fortsatt utveckling där forskningen producerar vetenskapliga resultat av hög kvalitet samtidigt som den verkar professions- och undervisningsutvecklande för lärare. Genom ett hermeneutiskt arbete i två faser undersöktes den ideala praktiknära forskningens respektive aktionsforskningens möjligheter och svårigheter att vara professions- och undervisningsutvecklande. Dessutom undersöktes också hur svårigheter skulle kunna övervinnas, vilket kan ses som ett bidrag till att nå studiens andra syfte: att verka emancipatorisk för såväl forskare som lärare engagerade i samverkan och forskning. Det hermeneutiska arbetet har inneburit en pendling mellan text, egna förförståelser och tolkningar av det pågående paradigmskiftet, vilket successivt fördjupat förståelsen av studiens fenomen och lett till studiens resultat.
Studiens resultat i form av en breddad syn på praktiknära forskning kan ses som ett resultat utifrån ett kritiskt kunskapsintresse (Carr & Kemmis, 1986), då motsättningar identifierats mellan lärarprofessionens och den institutionaliserade praktiknära forskningens värderingar. Till exempel uttrycker lärarnas yrkesetiska principer och skolans styrdokument (Sveriges Lärare, 2023; Lgr22, 2022) att lärare har ansvar för mer än kvalificering av elever. Etiken lyfter också ett ansvar att vara samhällskritiska och frångå statliga styrdokument om de går emot professionens etiska principer. Den ideala praktiknära forskningen däremot kan tolkas som att den värderar lågt andra problemområden än kvalificering, och den bortser i stort sett från ett kritiskt förhållningssätt till rådande samhällsuppdrag för lärare.
Studiens resultat väcker frågor kring i vilken utsträckning praktiknära forskning respektive aktionsforskning stärker lärarprofessionen, eller om det till och med i vissa avseenden kan bidra till en de-professionalisering. I vissa aspekter, till exempel kring ämnesdidaktiska problemområden, bidrar den praktiknära forskningen och aktionsforskning med en ökad mängd av det som Abbott (1988) benämner som abstrakt kunskap för professionen att utgå ifrån vid genomförandet av sitt samhällsuppdrag. Men forskningsresultat som stödjer lärares hela samhällsuppdrag, inklusive subjektifiering och socialisering, är inte i fokus i den ideala praktiknära forskningen.
Resultatet visar också att det är oklart om det verkligen produceras professionsrelevanta resultat som är angelägna och användbara i de fall då forskningsdesignen inom den praktiknära forskningen inte inkluderar utrymme för gemensamt självkritiskt tolkningsarbete. Forskningsresultaten i sig kan också bidra till eller befästa rådande dolda läroplaner som hade varit i behov av professionens problematisering och medverkan till förändring i enlighet med de yrkesetiska principerna (Sveriges Lärare, 2023).
Om den ideala praktiknära forskningens respektive aktionsforskningens resultat verkligen används av professionen i utövandet av sitt uppdrag och om det leder till en utvecklad och förbättrad undervisning är oklart, och skulle behöva beforskas empiriskt. Resultaten indikerar att det inte är självklart att professionens vetenskapliga grund förstärks.
För deltagande lärare i praktiknära forskningsprojekt visar resultatet att deltagande i flera delar av forskningsprocessen inte automatiskt i sig leder till lärarens professionella utveckling. Om den valda forskningsdesignen inte inkluderar stöd för ett gemensamt självkritiskt tolkningsarbete kan det medföra att det är forskarna som formulerar problem och upplägg, vilket också visats av Magnusson & Malmström (2022) och Eriksson (2018). Processen bidrar då inte till att stödja deltagande lärares utveckling av autonomi i betydelsen att ta självständiga och självkritiska egna beslut (Wermke & Höstfält, 2014; Baltzer, 2020).
Snarare kan forskarna stå för en form av “extern kontroll” av lärares agerande i forskningsprocessen. Att självständigt kunna uttrycka sina problem om undervisning och genomföra undervisningsupplägg ses i så fall inte fullt ut som en arbetsuppgift reserverad för lärare, och autonomin begränsas. Detta kan tolkas som en form av de-professionalisering (Stenlås, 2009, 2011). Denna aspekt av studiens resultat kan ses som att professionens autonomi stärks på en nationell generell nivå genom att lärare överhuvudtaget ges möjlighet att medverka i forskningsprojekt, men autonomin stärks inte nödvändigtvis genom de konkreta forskningsprojekt som lärare deltar i. Detta kan jämföras med den omvända slutsatsen av Frostensson (2015), där minskad autonomi på nationell nivå inte behöver medföra en lokalt minskad autonomi. Däremot finns ett gediget vetenskapligt stöd för att lärare utvecklas professionellt när de engageras i aktionsforskning (Noffke & Somekh, 2009).
Den oklara bild av lärares medverkan som presenteras av Magnusson & Malmström (2022) och som också framkommer i Eriksson (2018) och Nihlfors (2023), har måhända inte klarnat genom föreliggande studies resultat, men framstår som mer begriplig. Lärarnas medverkan i forskningsprojekt blir i praktiken otydlig och svår om inte forskare på ett självkritiskt sätt tar i beaktande att lärare kan vara professionella, de-professionella eller i färd med att genomföra en dold samtida läroplan (Jahnke m.fl., 2025). De krav som ställs på deltagande lärare i forskningsprojekt, till exempel inom ULF, i form av att “kritiskt kunna förhålla sig till olika fenomen och situationer” (Jarl m.fl., 2022, s. 25) är inte svåra enbart för lärare med en äldre lärarutbildning (Bergmark, 2020), utan de kan också betraktas som nya och svåra arbetsuppgifter för majoriteten av lärare.
Utifrån Stenlås (2009, 2011) analyser av professionalisering och de-professionalisering kan reformer medföra att den externa kontrollen vill omdefiniera lärarrollen, och lärarnas möjligheter att själva definiera yrkets innehåll och arbetsformer begränsas. När det i slutredovisningen av ULF beskrivs att lärare kan uppfatta det som “bekvämt” om forskare tar ansvar för stora delar av forskningsprocessen (Jarl m.fl., 2022, s. 25), att lärare behöver arbetstid för att delta i stora delar av forskningsprocessen, och att uppgifterna inte ska sättas i konflikt med lärares andra arbetsuppgifter, framstår det som att den “externa” parten, akademin, strävar efter att omdefiniera läraryrkets innehåll i linje med Stenlås (2009, 2011).
Men rent formellt har lärare, varken i skollag, läroplaner eller i de yrkesetiska principerna, ett samhällsuppdrag att producera vetenskaplig kunskap. Det har lärosätena sedan 1977, som nämndes i inledningen av denna artikel. Denna skillnad i uppdrag och ansvar, som ofta tenderar att förbises, uppmärksammades i utredningen Forska tillsammans (SOU 2018:19), som föreslog en skollagsändring där huvudmännen gavs i uppdrag, och därmed lärare, att medverka i praktiknära forskning.
När det gäller problematiken kring lärares delaktighet i forskning visar föreliggande studies resultat måhända på mer realistiska möjligheter genom att lyfta vikten av att i den praktiknära forskningen inkludera forskning där lärare inte deltar i alla delar av forskningsprocessen (jmf. Magnusson & Malmströms 2022 avslutande frågor). Att som lärare delta i begränsade delar skulle enklare kunna motiveras och förstås utifrån lärares samhällsuppdrag att utveckla den egna undervisningen. Dessutom visar studiens resultat att sådan forskning om lärares undervisning, där “abstrakt kunskap” på gruppnivå skapas, vore värdefull för såväl deltagande lärare som yrkeskåren som helhet.
Avslutningsvis visar studiens resultat ett stort behov av, för att parafrasera Carlgren (2011), att diskutera och besvara frågan: “Praktiknära forskning ja, men i vilket syfte och om vad?”. Till denna bör läggas den avgörande frågan: hur en praktiknära forskning kan eller bör genomföras för att bidra till det goda samhället. I en sådan diskussion är det väsentligt att de utbildningspolitiskt ansvariga intresserar sig (jmf. Lundahl & Serder, 2020) tillsammans med forskningssamhällets företrädare, men också att lärarna och lärarprofessionen tar och ges möjlighet att delta med ett kritiskt förhållningssätt.
Bergmark, Ulrika. (2020). Teachers’ professional learning when building a research-based education: context-specific, collaborative and teacher-driven professional development. Professional Development in Education, 49(2), 210-224, https://doi.org/10.1080/19415257.2020.1827011.
Biesta, Gert. (2015). What is Education For? On Good Education. Teacher Judgement, and Educational Professionalism. European Journal of Education, 50(1), 75-87, https://doi.org/10.1111/ejed.12109.
Carlgren, Ingrid. (2009). Lärarna i kunskapssamhället– flexibla kunskapsarbetare eller professionella yrkesutövare? Forskning om undervisning och lärande, 1(2), 9-24, https://doi.org/10.61998/forskul.v1i2.29947.
Carr, Wilfred, & Kemmis, Stephen. (2005). Staying Critical. Educational Action Research, 13(3), 347-358, https://doi.org/10.1111/ejed.1210910.1080/09650790500200316.
Florin, Christina. (2010). Lärarnas professionalisering. Lärarnas historia, https://lararnashistoria.se/wp-content/uploads/2020/08/L%C3%A4rarnas%20professionalisering_0.pdf.
Jahnke, Anette, Hirsh, Åsa, & Olin, Anette. (2025). Vilka undervisningsrelaterade problemområden väljer lärare att undersöka i sin undervisning, och hur kan dessa val förstås? Pedagogisk forskning i Sverige, 30(1–2), 47-70, https://doi.org/10.63843/pfs.v30i1-2.53827.
Jarl, Maria, Taube, Magdalena, Liljekvist, Yvonne, Haglund, Jesper, Lindgren, Eva, Westerlund, Stina, Olsson, Lars, Brunner, Cederlund, Anna, , & Nihlfors, Elisabeth. (2022). Slutredovisning av försöksverksamhet med praktiknära forskning (ULF) 2017–2021, Rapport av Nationella samordningsgruppen för ULF, https://www.ulfavtal.se/download/18.4ae81edf18e5f70c02a43ba1/1712235332961/ulf_slutrerovisning.pdf.
Lundahl, Christer, & Serder, Margareta. (2020). Is PISA more important to school reforms than educational research? The selective use of authoritative references in media and in parliamentary debates. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(3), 193-206, https://10.1080/20020317.2020.1831306.
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr22], 2022, Skolverket, https://www.skolverket.se/getFile?file=9718.
Magnusson, Petra, & Malmström, Martin. (2022). Practice-near school research in Sweden: Tendencies and teachers’ roles. Education Inquiry, 14(3), 367-388, https://doi.10.1080/20004508.2022.2028440.
Nehez, Jaana. (2022). To be, or not to be, that is not the question: External researchers in emancipatory action research. Educational Action Research, 32(1), 90-105, https://doi.org/10.1080/09650792.2022.2084132.
Nihlfors, Elisabeth. (2023). Tio år med ForskUL – reflektioner och framtidsspaning. Forskning och undervisning och lärande, 3(11), 24-55, https://doi.org/10.61998/forskul.v11i3.18049.
Noffke, Susan E. (1997). Professional, personal and political dimensions of action research. Review of Research in Education, 22(1), 305-343, https://doi.org/10.3102/0091732X022001305.
Persson, Anders. (2020). Dubbel närhet och distans behövs i praktiknära forskning. Pedagogisk Forskning i Sverige, 25(2–3), 149-152, https://doi.org/10.15626/pfs25.0203.07.
Serder, Margareta, & Malmström, Martin. (2020). Vad talar vi om när vi talar om praktiknära forskning? Pedagogisk forskning i Sverige, 25(1), 106-109, https://doi.org/10.15626/pfs25.01.07.
SFS 2014:1578. Förordning (2014:1578) med instruktion för Skolforskningsinstitutet, https://www.riksdagen.se/sv/dokument-och-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/forordning-20141578-med-instruktion-for_sfs-2014-1578/.
Skolforskningsinstitutet. (2016). Årsredovisning 2016, https://www.skolfi.se/wp-content/uploads/2017/02/Skolfi_Arsredovisning2016_webb.pdf.
Skolforskningsinstitutet. (2017). Årsredovisning 2017, https://www.skolfi.se/wp-content/uploads/2018/02/Skolforskningsinstitutets-%C3%A5rsredovisning-2017_webbversion.pdf.
Skolforskningsinstitutet. (2018). Årsredovisning 2018, https://www.skolfi.se/wp-content/uploads/2024/08/Arsredovisning-2018_mindre.pdf.
Skolforskningsinstitutet. (2019). Årsredovisning 2019, https://www.skolfi.se/wp-content/uploads/2020/02/%C3%85rsredovisning_2019_skrivskyddad.pdf.
Skolforskningsinstitutet. (2020). Årsredovisning 2020, https://www.skolfi.se/wp-content/uploads/2021/02/%C3%85rsredovisning-2020-underskrift-skyddad.pdf.
Skolforskningsinstitutet. (2021). Årsredovisning 2021, https://www.skolfi.se/wp-content/uploads/2022/02/Arsredovisning-2021_med-signatur.pdf.
Skolforskningsinstitutet. (2022). a, Årsredovisning 2022, https://www.skolfi.se/wp-content/uploads/2023/02/A%CC%8Arsredovisning-2022_undertecknad-lo%CC%88senordsskyddad.pdf.
SOU 2018:19. Forska tillsammans - samverkan för lärande och förbättring, https://www.regeringen.se/contentassets/1e0e6381c554497ab51eeeb13d36b1ce/sou-2018_19.pdf.
Svensk ordbok. (u.å.). (2024). Ideal. I Svensk ordbok, Hämtad, 1 februari från, https://svenska.se/tre/?sok=ideal&pz=1.
Svensk ordbok. (u.å.). (2025). Paradigm. I Svensk ordbok, Hämtad, 1 juni från, https://svenska.se/tre/?sok=paradigm&pz=1.
Sveriges Lärare. (2023). Lärares yrkesetik, https://lararesyrkesetikhome.files.wordpress.com/2023/01/larares_yrkesetik_fickfolder_2023-01.pdf.
Regeringsbeslut U2015/03573/UH, U2017/01129/UH. Uppdrag om försöksverksamhet med praktiknära forskning, https://www.regeringen.se/contentassets/ed0440fcafde445ca40cb470c3eed7fc/uppdrag-om-forsoksverksamhet-med-praktiknara-forskning.pdf.
Uppsala universitet, Göteborgs universitet, Umeå universitet & Karlstads universitet, 2017, Avsiktsförklaring för uppdrag om försöksverksamhet med praktiknäraforskning, https://www.ulfavtal.se/digitalAssets/679/c_679100-l_3-k_20170621avsiktsforklaring_underskriven.pdf.
Walker, Melanie. (1993). Developing the theory and practice of action research: A South African case. Educaonal Action Research, 1(1), 95-109, https://doi.org/10.1080/096507993001010.
Wermke, Wieland, & Höstfält, Gabriella. (2014). Contextualizing teacher autonomy in time and space: A model for comparing various forms of governing the teaching profession. Journal of Curriculum Studies, 46(1), 58-80, https://doi.org/10.1080/00220272.2013.812681.
Wermke, Wieland, & Forsberg, Eva. (2016). The changing nature of autonomy: Transformations of the late Swedish teaching profession. Scandinavian Journal of Educational Research, 61(2), 155-168, https://doi.org/10.1080/00313831.2015.1119727.