Forskningsintresset som är drivande i denna artikel riktar sig till innehållet i utredningen Stärkt kvalitet och likvärdighet i fritidshem och pedagogisk omsorg (SOU 2020:34dess förslag om ett fritidshem för alla barn och de 52 remiss- instansernas svar på utredningens förslag. Artikelns syfte är att belysa remiss- instansernas argumenterande diskurser i förhållande till fritidshemmets kompensatoriska uppdrag och dess möjligheter att bidra till en likvärdig ut- bildning.

I Skollagen skrivs att ”Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anord- nas” (Skollagen 1 kap. 9 § 2010:800). Begreppet likvärdighet beskrivs utifrån tre olika aspekter; lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbildning samt att utbildningen ska vara kompensatorisk (Skolverket, 2018). Föreliggande artikel avgränsas till att fokusera fritidshemmets möjligheter att bidra till lik- värdighet genom att fullgöra sitt kompensatoriska uppdrag.

Fritidshemmets utbildningsuppdrag har återkommande förstärkts i styr- dokumenten sedan 1990-talet. Under samma tidsperiod har förutsättningarna för att arbeta mot uppdraget försämrats (Andersson, 2020; Skolinspektionen, 2010, 2018; Skolverket, 2000, 2006, 2008). De båda myndigheterna har åter- kommande rapporterat om behovet av förbättrade förutsättningar för att kunna bedriva en verksamhet som är samstämmig med styrdokumentens intentioner. Det bör här poängteras att Skolverkets kritik av fritidshemmets förutsättningar att fullgöra sitt uppdrag uttalades långt tidigare än nu gällande styrdokument vilka dessutom ytterligare skärpt fritidshemmets utbildnings- uppdrag.

Både fritidshemmets utbildningsuppdrag och dess möjligheter att genom- föra sitt kompensatoriska uppdrag aktualiseras i utredningen.¹ Fritidshemmet integrerades i grundskolans läroplansuppdrag genom läroplanen LPO 94/98 efter att reformer på 1990-talet avsåg att föra samman verksamheter för barns utbildning och välbefinnande i ett gemensamt uppdrag om livslångt lärande. Att fritidshemmet blev en del av ett samlat utbildningsystem föregicks dock inte utan politisk diskussion. Under 1980-talet och 1990-talet fördes diskussioner mellan framför allt socialdemokratin och de borgerliga partierna. Socialdemokratin såg fritidshem och grundskola som en helhet vilket bland annat uttrycktes i utredningen Skola – Skolbarnsomsorg, en helhet (SOU 1991:54) medan de borgliga partierna argumenterade för en gränsdragning mellan de båda institutionerna. I Läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU 1992:94som sedermera låg till grund för riksdagens beslut om en ny läroplan, förde man därför fram föreställningen om att skola och fritidshem är två skilda institutioner. Därmed befästes den gräns som tidigare funnits mellan skola och barnomsorg när det gäller att hålla isär pedagogernas identiteter och arbetsuppgifter. Under våren 1996 lade sedermera den social- demokratiska regeringen fram propositionen Vissa skolfrågor (1995/1996:206) där betydelsen av ett livslångt lärande samt integration mellan skola, förskole- verksamhet och skolbarnsomsorg (fritidshemmet) poängterades. Målet för propositionen var att skapa en helhet mellan förskola, obligatorisk skola och fritidshem vilket också blev startskottet för en pedagogisk integration mellan skola och fritidshem (Gustafsson, 2003).

I dagens utbildningssystem är fritidshemmet, genom förändrade skriv- ningar i såväl skollag och läroplan som i andra styrdokument, en del av grund- skolan och delar uppdraget om likvärdig utbildning (SFS 2010:800, Skol- verket, 2014). Utöver intentionerna och målen i läroplanens del 1 och 2 skrivs fritidshemmets uppdrag fram i en specifik del (del 4) i läroplanen som kompletterar läroplanens inledande delar med syfte, mål och centralt innehåll för fritidshemmets undervisning. Begreppet undervisning ska ges en vid tolkning i fritidshemmet där omsorg, utveckling och lärande utgör en helhet (Lgr 22; Skollagen 2010:800). I fritidshemmets uppdrag ingår alltså även om- sorg om barnen under den tid då vårdnadshavare arbetar eller studerar. Fritidshemmet har därmed både uppdraget och möjligheten att bidra till lik- värdiga förutsättningar för barns utbildning och välbefinnande stora delar av barns dag genom att arbeta kompensatoriskt utifrån individuella barns förut- sättningar och hemförhållanden. Att en offentlig utredning riktas till fritids- hemmets möjligheter att bidra till en likvärdig utbildning för skolans elever är av dessa skäl förståeliga. När det gäller fritidshem problematiserar få studier utformningen av fritidshemmets verksamhet i relation till likvärdighet. I Andishmands (2017) studie konstateras att fritidshemmets möjligheter att kompensera för ojämlika förhållanden i barns uppväxtvillkor är små. Andish- mand hävdar att fritidshemmets verksamhet för närvarande snarare riskerar att reproducera de förutsättningar som är etablerade i det område där fritids- hemmet är placerat. Ett kompensatoriskt arbete i fritidshem skulle, enligt Gardesten m.fl., 2023, bland annat kunna medföra att eleverna ”i de olika fritidshemmen har mycket att vinna på att just deras livsvillkor beaktas i detta arbete” (Gardesten, m.fl., 2023, s. 257).

Föreliggande artikel har som syfte att dels; identifiera de argumenterande diskurser som remissinstansernas uttrycker angående utredningens förslag om fritidshemmets kompensatoriska uppdrag och dess möjligheter att bidra till en likvärdig utbildning; dels analysera hur remissinstanserna rekontextuali- serar diskurser i relation till utredningens förslag om fritidshemmets kompen- satoriska uppdrag och dess möjligheter att bidra till en likvärdig utbildning.

Artikelns syfte besvaras genom en analys av 52 remissvar på utredningen Stärkt kvalitet och likvärdighet i fritidshem och pedagogisk omsorg (SOU 2020:34) med hjälp av vad Fairclough och Fairclough (2012) beskriver som politisk diskurs- analys. Analysen innebär ett fokus på de politiska diskurser som rekontexuali- seras genom remissvarens argumentationer i förhållande till fritidshemmets kompensatoriska uppdrag och dess möjligheter att bidra till en likvärdig utbildning.² Artikeln inleds med en genomgång av likvärdighetsbegreppet i det svenska skolsystemet samt det kompensatoriska uppdraget. Därefter be- skrivs den politiska diskursanalysen, metod och analys och resultat. Resultatet diskuteras avslutningsvis i relation till utredningens förslag och de analyserade remissvaren.

Det svenska utbildningssystemet har stora likheter med hur övriga nordiska länder organiserar sina utbildningar, de har även likartad utbildningshistoria.³ Stjern Frønes m.fl. (2020) beskriver den så kallade nordiska modellen som ett bra exempel på ett utbildningssystem som har som mål att erbjuda alla elever jämbördiga lärandemöjligheter. Det uttrycks konkret genom att skapa rättvisa utbildningsförhållanden, för och mellan eleverna, i syfte att uppnå likvärdig- het. Likvärdig utbildning är ett av skolans mest centrala uppdrag men också en stor utmaning i vårt samtida samhälle eftersom förutsättningarna för den nordiska modellens möjligheter att uppnå rättvisa och jämbördiga utbild- ningsförhållanden enligt Buchholtz m.fl. (2020) har förändrats. Förändringen består i att samhället och därmed också skola, förskola och fritidshem som institutioner inte längre är lika homogena som när den nordiska modellen skapades (Imsen m.fl., 2017).⁴ När Bunar (2015) diskuterar segregering och bristande likvärdighet beskrivs det som beroende av både externa och interna påverkansfaktorer som hänger samman med en minskad homogenitet.

En enhetlig definition av vad likvärdiga, rättvisa och jämbördiga utbildnings- förhållanden är kan ses som problematiskt eftersom dessa och liknande be- grepp används på olika sätt av olika personer (Cameron m.fl., 2018; Espinoza, 2007). Trots att det inte finns en vedertagen definition är begreppet likvärdig- het centralt i den svenska utbildningshistorien (Englund & Quennerstedt, 2008; von Greiff, 2009). von Greiff diskuterar två ambitionsnivåer för hur skolans uppdrag ska utföras med avseende på likvärdighet. Den första nivån utgår från att alla ska ha lika tillgång till utbildning, det vill säga att ingen ska bli utestängd eller hindras eller på annat vis ges försvårade möjligheter att ta del av utbildningen. Den andra, enligt von Greiff mer ambitiösa nivån, innebär att det inte enbart ska existera lika tillgång till utbildning, jämlikhet, utan att även möjligheterna att delta i utbildningen ska vara lika. Den sist- nämnda nivån innebär att samhället på olika sätt måste kompensera individer och grupper om de i något avseende inte kan delta i utbildningen även om de har tillgång till den (von Greiff, s. 30).

Resonemanget påminner om Espinozas (2007) fördjupning av begreppen “equity” och ”equality” (likvärdighet och jämlikhet). Espinoza hävdar att det under de senaste fyrtio åren uppstått kontroverser när begreppen diskuteras. “These concepts are often invoked by policy analysts, policy-makers, govern- ment officials and scholars in order to justify or critique resource allocation to different levels of the educational system.” (Espinoza, s. 344 – 345). I vissa fall hanteras begreppen som om de vore synonyma medan de i andra fall ges större åtskillnader (Buchholtz m.fl., 2020; Espinoza, 2007). Vad begreppet likvärdighet till sist innebär kan, enligt Cameron m.fl. (2018), betraktas som en politisk fråga där olika politiska åskådningar kommer att få inflytande över hur likvärdighet som begrepp ska tolkas. Rimligtvis bör samma utgångspunkt vara giltig även för begreppet jämlikhet. Stjern Frønes m.fl. (2020) beskriver jämlikhet som ett begrepp som betonar att alla ska behandlas på samma sätt medan likvärdighet även tar upp hur väl individernas behov tillgodoses. Utifrån denna utgångspunkt blir målet för likvärdighet alltid länkat till:

… the concept of justice, provided that an equality of opportunities is created. If, however, one looks at individual educational policy decisions on the creation of educational justice in isolation, one must weigh which concept of equity or equality is present in each case. For example, it is not enough to formally grant equal rights in the education system to disadvantaged groups, but something must also be done actively to ensure that marginalised groups can use and realise this equality (Stjern Frønes m.fl., 2020, s.2).

Dessa utgångspunkter medför att likvärdighet kan innebära att “alla får lika mycket” men kan även förstås som att individen får utifrån ”sina behov”, utifrån “storleken på arbetsinsatsen” eller utifrån sina ”möjligheter att betala”. Större likvärdighet innebär, generellt sett, inte ökad jämlikhet utan kan innebära minskad jämlikhet och detta kan rättfärdigas genom att de som är i behov av mer också ges mer (Cameron m.fl., 2018; Espinoza, 2007).⁵ Resurser behöver därför fördelas utifrån kriterier som uppmärksammar människors behov. I ett utbildningssammanhang tas alltså individens omständigheter och behov i beaktande när utgångspunkten är likvärdighet. Jämlikhet står snarare för att alla ges samma möjligheter/redskap utifrån utgångspunkten att alla människor är jämlika (Buchholtz m.fl., 2020).

Skolans kompensatoriska uppdrag kan sättas i samband med ovanstående resonemang om likvärdighet och att det kompensatoriska uppdraget då inne- bär att de elever som är i behov av mer stöd också ska få det (jämför Cameron m.fl., 2018; von Greiff, 2009). Hyltegren (2014) iscensätter ett sådant resone- mang genom att diskutera kompensatorisk likvärdighet vilket innebär att ”svagare elever får mer resurser än de andra eleverna och då upp till en viss nivå, till exempel betyget E” (Hyltegren, 2014, s. 96). Resonemanget om skolans kompensatoriska uppdrag kan även föras på en annan nivå där skolor, utifrån sin elevsammansättning, ges olika resursfördelning från sina kommun- er. Det innebär att skolor vars elever i större omfattning är i behov av kompensatoriskt stöd ska ges större ekonomiskt bidrag än andra skolor. När von Greiff (2009) resonerar kring detta hävdar han dock att kommuner generellt har svårigheter med att använda sina ekonomiska resurser utifrån skolors behov. En tänkbar förklaring till det är, enligt von Greiff, att denna typ av resursfördelning är en politisk utmaning och att ”skolenheter med en gynnsam elevsammansättning – och som därför får mindre totala resurser om resurserna fördelas kompensatoriskt kan utöva ett tryck mot kommunerna att fördela resurserna mer enhetligt.” (s. 88). Även Ryffé (2019) resonerar om skolans kompensatoriska uppdrag, med fokus på grundskolan, men utifrån ett rättsligt perspektiv. Det kompensatoriska uppdraget beskrivs omfatta hela skolväsendet men tar sig, enligt honom, något olika uttryck. Han hävdar att ”det i studiet av rätten går att urskilja konkurrerande normativa grund- mönster, vilka inbegriper olika värden som bottnar i motstående politiska ideologier” (a.a.s. 2). Dessa grundmönster får, enligt honom, till följd att den rättsliga styrningens ändamålsenlighet kan påverkas av ideologiska utgångs- punkter. Organisationen av skolväsendet ger upphov till olika former av normkollisioner som försvårar arbetet med det kompensatoriska uppdraget. En normkollision innebär exempelvis när en lärare eller skolledare i sin yrkes- utövning tvingas göra ett val. Utgångspunkten för en normkollision kan exempelvis härstamma från kollektivistiska eller individualistiska värden. Rätten till utbildning i sig utgör en individuell rättighet men grundskolan ger samtidigt uttryck för ett kollektivistiskt ideal eftersom alla elever, oavsett bakgrund, ska undervisas tillsammans. Elever som inte klarar av utbildningen blir en kostnadsmässig belastning för samhället och därför ligger det i det allmännas intresse att försäkra sig om alla elevers kunskapsutveckling. Trots detta betraktar Ryffé de värden som beaktar individ respektive kollektiv som starkt politiskt polariserade.

Sammanfattningsvis förefaller det som att både begreppet likvärdighet och skolans uppdrag att fungera kompensatoriskt kan betraktas som både ideolo- giskt och politiskt laddade. Möjligen är det också en orsak till att det inte finns en enhetlig definition av vad likvärdighet kan innebära. Utgångspunkterna för artikelns användning och förståelse av begreppet ”likvärdighet” ligger i linje med Cameron m.fl. (2018) och Espinoza (2007), det vill säga att de vars behov är störst också är de som ska ges mest.

Studiens teoretiska utgångspunkt återfinns inom vad Fairclough och Fair- clough (2012) beskriver som politisk diskursanalys. I politisk diskursanalys kombineras kritisk diskursanalys med argumentationsteori för att möjliggöra en analys av argumenterande diskurser. I föreliggande studie analyseras remissvaren som representationer av argumenterande diskurser som för fram argument om olika ställningstaganden om vad som bör göras eller inte.

Diskurs definieras på två sätt av Fairclough och Fairclough (2012) vilka menar att en diskurs dels är en form av språkbruk som kan beskrivas som en social praktik, dels att begreppet diskurs kan användas på ett mer bestämt sätt genom att tala om diskurs ur ett specifikt perspektiv – det vill säga en bestämd diskurs som kan särskiljas från andra diskurser. Det är även viktigt att upp- märksamma att diskurser ofta interdiskursivt rör sig mellan olika institutioner, det vill säga en etablerad diskurs inom en specifik institution kan övertas, användas och sammanföras med en annan institutions etablerade diskurser. Denna interdiskursiva rörelse benämns av Fairclough och Fairclough (2012) som rekontextualisering men är hämtat från Bernstein (2003). Begreppet rekontextualisering beskrivs av Bernstein (2003) som en: “… principle which selectively appropriates, relocates, refocuses, and relates other discourses to constitute its own order or ordering” (Bernstein 2003, s. 184). Fairclough och Fairclough (2012) menar därför att en analys inte enbart bör fokusera på att identifiera de argumenterade diskursernas argument. De påtalar också att det är viktigt att uppmärksamma hur diskurser rekontextualiseras vilket innebär att ett remissvar i praktiken kan bestå av flera diskurser. När diskurser som exempelvis ekonomi och pedagogik rekontextualiseras tillsammans i ett remissvar skapas en hybriditet, vilket öppnar för alternativa tolkningar av texten (Fairclough, 2014). Därför kan ett remissvar beskrivas som dubbel- kodat (Gewirtz m.fl., 2004) vilket innebär att det förs fram flera argument samtidigt vilket skapar en mångtydighet i dess innebörd. Ibland tenderar vissa argument att utveckla en hegemonisk position i relation till de andra argu- menten vilket gör att ett remissvar blir mer entydigt.

I artikeln beskrivs och analyseras de svar som olika remissinstanser formulerat angående förslagen i SOU-texten, Stärkt kvalitet och likvärdighet i fritidshem och pedagogisk omsorg (SOU 2020:34). Det är därav rimligt att här inledningsvis, och i relation till vald metod och analys, sammanfatta utredningens innehåll för att sedan övergå till att beskriva och kategorisera de remissinstanser som getts möjlighet att inkomma med svar på utredningens förslag. Därefter beskrivs det genomförda analysarbetet och de verktyg som använts för att strukturera empirin.

Inom denna diskurs återfinns aktörer som företräder barn i olika samhälls- frågor vilka rekontextualiserar argumenterande diskurser om rättigheter riktat till barn i utsatta områden och barns rätt till plats i fritidshem. I analysen tydliggörs att rättighetsdiskursen består av två underdiskurser vilka är Barns rättigheter och barn i utanförskapsområden och Barns rätt till fritidshem. I relation till dessa två underdiskurser väljer Göteborgs universitet, Linköpings universitet, Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällesfrågor, Bris, Lärarförbundet och Enköpings kommun att rekontextualisera båda underdiskurserna i sin argumentation medan Barnombudsmannen, Folkhälsomyndigheten, Skol- verket och Specialpedagogiska myndigheten enbart argumenterar utifrån barns rätt till fritidshem. Presentationen av rättighetsdiskursen utgår från den ovan nämnda rekontextualiseringen i relation till de två underdiskurserna vilka nedan beskrivs under rubrikerna: Barns rättigheter och barn i utanförskaps- områden samt Barns rätt till fritidshem.

I, och genom, en Acceptansdiskurs accepterar flera av remissinstanserna utredningens förslag. Förslagen accepteras ibland utan kommentarer och ibland med kommentarer av mer allmän karaktär. När förslagen accepteras utan kommentarer görs det exempelvis som i Eslöv kommuns svar där det anges att ”Eslövs kommun stödjer förslagen i betänkandet.” (s. 1). Det remissvar som Kalix kommun ger, omfattar, jämfört med Eslöv kommuns, mer text men texten består till största del av en sammanfattning av ärendet, det vill säga kommunen ger i sitt remissvar en sammanfattning av vad som ses som remissens huvudsakliga innehåll. Kalix kommun drar slutsatsen att ”Kalix kommun har inget att invända mot förslagen i betänkandet av utredningen om fritidshem och pedagogisk omsorg (SOU 2020:34)” (s. 1).

När remissinstanserna kommenterar förslagen mer utförligt görs det på ett sätt där det framstår som att innehållet accepteras men att vissa delar i remissen behöver poängteras ytterligare. Stockholms universitet tillstyrker i stort remissens innehåll men meddelar ändå vissa synpunkter på några av remissens delar som, enligt lärosätet, borde betonas ytterligare. Här kan exempelvis nämnas en betoning av att omsorg och lek utgör viktiga delar i fritidshemmets uppdrag, liksom att utbildning i fritidshemmet ”inte ska tolkas som läxläsning” (s. 2). Även Umeå universitet understryker vissa aspekter av remissen och gör det främst utifrån ett utbildningsperspektiv riktat både till grundlärarutbildningen med inriktning mot fritidshem i sig, och till forskning om fritidshem där universitetet, i det senare fallet, hävdar att forskning riktat till fritidshem i högre utsträckning bör inkluderas i både nuvarande och kommande utbildningsvetenskapliga forskningssatsningar.

Inom den ekonomiska argumenterande diskursen identifieras remissvar som ibland stödjer remissförslaget men som också, med stöd i ekonomiska argu- ment, påtalar att de inte stödjer utredningens förslag. Analysen visar på tre underdiskurser som rekontextualiseras: Betoning av statligt ekonomiskt stöd, Betoning av generella statsbidrag och Betoning av skolans [skarpa] kunskapsuppdrag. Här är det viktigt att poängtera att den sistnämnda diskursen är dubbelkodad vilket innebär att Friskolornas riksförbund, Lärarnas riksförbund, Sveriges skolledarförbund och Svenskt Näringsliv i sin argumentation betonar skolans (skarpa) kunskapsuppdrag.

Inom kompletteringsdiskursen återfinns de remissinstanser som främst betonar och driver argument om att olika aspekter i utredningen behöver kompletteras då dessa saknas eller behöver fördjupas. Analysen visar på två argument vilka är Likvärdighet och Ekonomi. En komplettering utifrån Lik- värdighetsargument drivs av Delegationen mot segregation, Diskriminerings- ombudsmannen (DO) och Myndigheten för delaktighet medan ekonomiska argument för en komplettering drivs av Sveriges Kommuner och Regioner (SKR) och Skolinspektionen.

Analysen tydliggör fyra argumenterande diskurser vilka är Rättighetsdiskursen, Acceptansdiskursen, Ekonomiska diskursen och Kompletteringsdiskursen. Rättighets- diskursen är dubbelkodad (jfr Gewirtz m.fl., 2004) och rekontextualiserar två underdiskurser. Den ena underdiskursen, Barns rättigheter och barn i utanförskaps- områden, bejakar utredningens förslag om ett fritidshem för alla barn utifrån barns rättigheter och argumenterar samtidigt för att fritidshemmets utbildning kan kompensera barn i utanförskapsområden ur ett likvärdighetsperspektiv. I den andra underdiskursen, Barns rätt till fritidshem, argumenterar remiss- instanserna endast utifrån barns rätt till fritidshem. Alla remissinstanser som argumenterar utifrån en rättighetsdiskurs argumenterar därmed för barns rättigheter men några av dessa instanser, de instanser som innefattas i Barns rättigheter och barn i utanförskapsområden, rekontextualiserar således ett innehåll som betonar både barns rättigheter och barn i utanförskapsområden. I jämförelsen mellan de båda underdiskurserna är därför argumentationen för barns rättigheter, där specifikt BRIS och Barnombudsmannen anknyter till Barnkonventionen (UNICEF Sverige, 2018), mer omfattande än argumenta- tionen för att kompensera barn i utanförskapsområden. Rättighetsperspekti- vets argumentation om fritidshemmets kvalitet och dess möjligheter att arbeta kompensatoriskt för att därigenom bidra till en likvärdig utbildning förefaller att utformas främst ur ett jämlikhetsperspektiv.

Jämlikhetsperspektivet i denna artikel innebär att alla ska ges samma möjligheter utifrån att alla människor är jämlika (Buchholtz m.fl., 2020). Likvärdighetsperspektivet, där de som är i behov av mest stöd också är de som ska ges mest (Cameron m.fl., 2018; Espinoza, 2007), framträder i sin tur i argumentationen för barn i utsatta och segregerade områden.

Acceptansdiskursen, som till största delen utgår från kommunala huvud- män, innebär att remissinstanserna i stort sett ställer sig okritiska till ut- redningens slutsatser. På så vis framträder ingen tydlig argumentation mot innehållet i utredningen. Samtidigt existerar det inte heller en utförlig argu- mentation kring varför utredningens förslag för att förbättra fritidshemmets kvalitet och likvärdighet är viktig eller om något av förslagen är mer betydelse- fullt än övriga förslag. I föreliggande studie analyseras remissvaren som re- presentationer av argumenterande diskurser där olika ställningstaganden förs fram (Fairclough & Fairclough, 2012). De ställningstaganden som förs fram inom acceptansdiskursen ligger i linje med de förslag som utredningen för fram. Av den anledningen tolkas därför acceptansdiskursen som att de remiss- instanser som inbegrips i denna diskurs samtycker till utredningens intentio- ner och slutsatser.

Ekonomidiskursen innefattar tre underdiskurser som betonar olika ekono- miska utgångspunkter i sin argumentation: Betoning av statligt ekonomiskt stöd, Betoning av generella statsbidrag och Betoning av skolans [skarpa] kunskapsuppdrag. I underdiskursen Betoning av statligt ekonomiskt stöd återkommer ”finansieringsprincipen” som ett argument, det vill säga att de merkostnader som kommunerna befarar blir följden av betoningen av fritids- hemmets möjligheter att ges en bättre kvalitet och bidra till ökad likvärdighet ska kompenseras med statliga medel. Denna utgångspunkt kompletteras med den argumentation som flera kommunala huvudmän använder sig av i syfte att bevara det kommunala självstyret vilket görs genom Betoning av generella statsbidrag. Genom generella statsbidrag underlättas kommunernas möjlig- heter att själva styra hur den ekonomiska tilldelningen ska gå till, vilka verk- samheter som ska prioriteras och även när bidragen ska nyttjas. Även om huvudmännen i sina remissvar uttrycker att de är positiva till några av utredningens förslag blir argumentationen genom de ekonomiska argumenten i underdiskursen Betoning av generella statsbidrag främst ett uttryck för en reproduktion av en maktordning, där kommunerna ges stort utrymme för ekonomisk styrning och självstyre. Argumentationen för ett bevarande av huvudmännens möjligheter att styra de ekonomiska resurserna blir därmed överordnad fritidshemmets möjligheter att bidra till en ökad likvärdighet för eleverna. Inom den argumenterande underdiskursen, Skolans [skarpa] kunskapsuppdrag återfinns en underordning av fritidshemmets verksamhet och fritidshemmets möjligheter att arbeta kompensatoriskt och bidra till en likvärdig utbildning berörs inte. Argumentationen utgår i stället från skolans skarpa kunskapsuppdrag vilket klassificerar och kategoriserar skolans och fritidshemmets verksamheter på olika sätt. Argumentationen innebär att en utbildningsdiskurs rekontextualiseras (jfr Bernstein, 2003) där fritidshem och skola hålls isär. Sammantaget innebär rekontextualiseringen av diskurserna en normkollision (Ryffé, 2019) där äldre föreställningar om skolans dominans i förhållande till fritidshem reproduceras och upprätthålls (jfr Fairclough & Fairclough, 2012). På så vis ges inte fritidshemmet, och dess uppdrag om lik- värdighet, legitimitet hos remissinstanserna i denna underdiskurs. Inom de argumentationslinjer som blir synliga verkar underdiskurserna Betoning av statligt ekonomiskt stöd samt Betoning av generella statsbidrag i grunden vara positiva till utredningens förslag under förutsättning att kommunerna erhåller ekonomiskt stöd för de reformer som krävs. I den sistnämnda under- diskursen, betonas också vikten av att behålla makten över fördelningen av de ekonomiska resurserna. Argumentationslinjen i underdiskursen Betoning av skolans [skarpa] kunskapsuppdrag är däremot negativ till utredningens för- slag.

Kompletteringsdiskursen är dubbelkodad (jfr Gewirtz m.fl., 2004) vilket här innebär att de två underdiskursernas motsatta argumentationslinjer, likvärdig- het respektive ekonomi, sammanfaller i en gemensam diskurs. Den gemen- samma ståndpunkten innebär att utredningen behöver kompletteras men de båda underdiskurserna utgår alltså från olika skäl i sin argumentation: en argu- mentationslinje som utgår från att utredningens förslag behöver kompletteras utifrån ett likvärdighetsperspektiv och en argumentationslinje som utgår från att utredningen behöver kompletteras eftersom de ekonomiska konsekven- serna av förslaget behöver utredas ytterligare.

Vid en jämförelse av rättighetsdiskursen och acceptansdiskursen ser rättig- hetsdiskursen ut att vara en förstärkning av acceptansdiskursens ståndpunkt, det vill säga att acceptansdiskursen ser utredningens förslag som positivt, vilket även rättighetsdiskursen i grunden gör, men där den sistnämnda dis- kursen dessutom betonar barns rättigheter samt likvärdighet. Inom acceptansdiskursen återfinns förutom argument om att man stödjer utred- ningens förslag även innehållsliga argument så som vikten av att värna lek och omsorg samt en förstärkt satsning på forskning om fritidshem. Det innebär att rättighetsdiskursens inställning med argument som betonar barns rätt, barnkonventionen och barn i socialt utsatta områden och det kompenserande uppdraget kan ses som en förstärkning av acceptanddiskursens positiva argu- ment och innehållsmässiga fokus.

Vid en jämförelse av argumenten inom rättighetsdiskursen och den ekono- miska diskursen framträder flera skillnader. Argumenten inom rättighets- diskursen tar sin utgångspunkt i fritidshemmets kompensatoriska uppdrag och en strävan mot en ökad likvärdighet och barns rätt till en bra utbildning. Till skillnad från rättighetsdiskursens argument om barns rätt, barnkonven- tionen och barn i socialt utsatta områden samt det kompenserande uppdraget, för ekonomidiskursen i stället fram argument som påtalar att utredningens förslag medför risker för den kommunala ekonomin samt att skolans kunskapsuppdrag måste anses överordnat fritidshemmets uppdrag. Båda dessa diskurser består av underdiskurser vars argumenteringar dubbelkodas. Ett exempel på detta är när Linköpings universitet, BRIS och Lärarförbundet inom rättighetsdiskursen argumenterar för både barns rätt till fritidshem och för barnen i utanförskapsområden. Inom ekonomidiskursen tydliggörs detta när Friskolornas riksförbund, Lärarnas riksförbund och Sveriges skolledarför- bund rekontextualiserar argument om att skolans skarpa kunskapsuppdrag dels måste ses som överordnat fritidshemmets uppdrag, dels att inga ekono- miska resurser får tas från skolan. För att undvika denna utmaning av skolans ekonomi bör därför fritidshemmet avskiljas från utbildningssystemet (skolan) och statens ansvar och i stället bli en kommunal angelägenhet. Viljan att verka för åtskillnad mellan fritidshem och skola understryks i första hand av Lärar- nas Riksförbund som argumenterar för att åtskillnaden inte enbart gäller innehåll och ekonomi eftersom en skild styrning av fritidshem och skola för- ordas.⁷ Argumentationen innebär att fritidshemmets styrning genom skollag och läroplan bör avskaffas och innebär en återgång till den ordning som var giltig för ungefär 25 år sedan, när fritidshemmet inte omfattades av ut- bildningsdepartementets styrdokument. Argumentet har funnits med i diskussionen om samverkan mellan skola och fritidshem sedan 1940-talet och framåt och var speciellt tydlig i policydiskussioner under 1990-talet (Gustafsson, 2003) och i samtalen om en ny lärarutbildning 2008.⁸ Argumen- tationen motsäger en helhetssyn på barnet. I stället framträder bilden av ett halvt barn där ena halvan går i skolan och andra halvan finns på fritidshemmet. En sådan utgångspunkt ligger långt från den helhetssyn på barn som utredningarna Skola – skolbarnsomsorg, en helhet (SOU, 1991: 54) och Växa i Lärande – Förslag till läroplan för barn och unga 6 – 16 år (SOU 1997:21) argumenterade för.

Ytterligare en intressant iakttagelse som görs i analysen och som syns tyd- ligt i tabellen i appendix är att det är 12 kommunala skolhuvudmän som till- sammans med Friskolornas riksförbund, Lärarnas riksförbund och Sveriges skolledarförbund och Svenskt Näringsliv återfinns i den ekonomiska dis- kursen. Närmast den motsatta situationen återfinns i rättighetsdiskursen, som till stor del består av statliga myndigheter, universitet, BRIS och endast en kommunal skolhuvudman, Enköpings kommun. Kontrasten och skillnaden mellan rättighetsdiskursen och ekonomidiskursen framträder därmed med stor tydlighet, både vad gäller argument och vilka remissinstanser som driver argumenten.

Om vi tar med oss denna iakttagelse och närmare betraktar kompletterings- diskursen och de argument som där förs fram framträder nästan en kopia av relationen mellan rättighetsdiskursen och ekonomidiskursen. Inom kompletteringsdiskursen driver Delegationen mot segregation, Diskrimi- neringsombudsmannen (DO) och Myndigheten för delaktighet likvärdig- hetsargument för en komplettering medan ekonomiska argument för en komplettering drivs av Sveriges Kommuner och Regioner (SKR) och Skol- inspektionen.

Få remissinstanser argumenterar med pedagogiska argument utifrån fritids- hemmets uppdrag att bidra till en likvärdig utbildning för barn. Lärarför- bundet skiljer dock ut sig och lyfter fram pedagogiska argument i samband med fritidshemmets verksamhet och likvärdig utbildning. I de argumen- terande diskurser som studiens analys bidragit med framträder ofta, i stället för pedagogik, hur makt manifesteras genom remissvaren och de institu- tionella strukturer de är ett uttryck för. Analysen visar att barns rätt till fritids- hem och en likvärdig utbildning har svag legitimitet hos flera av remiss- instanserna. Analysen visar också en indelning av underordnade och överordnade verksamheter där barns rätt till likvärdig utbildning i fritidshem kontrasteras mot och även i flera fall underordnas ekonomiska argument. Barns möjlighet till likvärdig utbildning och därmed utökade livschanser ur ett helhetsperspektiv underordnas således ekonomiska prioriteringar. Argu- mentationen (åter)skapar i stället en hegemonisk diskursordning där skolans kunskapsuppdrag är överordnat fritidshemmets mer omsorgsbetonande upp- drag. Utifrån resultatet framträder två diskursiva motpoler vilka är Rättighetsdiskursen och den Ekonomiska diskursen som formulerar två olika positioner och argument gentemot utredningens förslag om stärkt kvalitet och likvärdighet i fritidshem. Det ena argumentet är barns rätt till fritidshem och likvärdig utbildning och det andra argumentet är att inte utmana en kommunal ekonomi och skolans överordning gentemot fritidshemmet.

Begreppet likvärdighet och skolans uppdrag att fungera kompensatoriskt är ideologiskt och politiskt laddat (Cameron m.fl., 2018) vilket visar sig i resultatets argumenterande diskurser. Utifrån ett normativt och kritiskt per- spektiv menar vi att fritidshemmets möjligheter att erbjuda alla barn/elever en möjlighet till en likvärdig utbildning är/blir små, dels eftersom viktiga instanser inte betraktar elever utifrån en helhetssyn, dels att fritidshemmets uppdrag underordnas skolhuvudmannens ekonomi och självstyre. Det inne- bär ett vidmakthållande och en fortsatt reproduktion av fritidshemmets bristande likvärdighet, vilket får ses som anmärkningsvärt i relation till ut- redningens mål om stärkt kvalitet och likvärdighet i fritidshem.