Poängen med skolans utbildning är att elever lär sig något specifikt, av vissa anledningar och av någon. Det specifika urvalet av innehåll och vad skolans verksamhet ska åstadkomma grundas i politiska överväganden och beslut, och formaliseras i skolans styrdokument. Det är den professionella läraren som har samhällsuppdraget att lära eleverna skolans specifika innehåll och realisera läroplanen (Biesta, 2015). Vad skolan de facto åstadkommer över tid, avsiktligt eller oavsiktligt, kan diskuteras med hjälp av begreppet dold läroplan (Broady, 1980). Det är utifrån såväl en avsedd som en dold läroplan som fokus riktas i denna artikel på hur lärares professionalitet kan förstås när de tar sig an sitt samhällsuppdrag. Ur ett historiskt perspektiv kan de professionella betraktas vara de som ”hävdar att de vet vissa saker bättre än andra, och de vet bättre än sina klienter vad som fattas dem” (Hughes, 1963, s. 656, författarnas översättning). Betydelsen av den professionella lärarens vetande om den egna undervisningens problem lyfts inte enbart av professionen själv, utan framhålls allt oftare i statliga utredningar, forskning inom det pedagogiska kunskapsområdet och debatter. I den statliga utredningen Med undervisningsskicklighet i centrum (SOU 2018:17) beskrivs att professioner utvecklas av samhällen speciellt för komplexa samhällsuppgifter. Med utgångspunkt i personligt ansvar, professionens kunskapsbas och etik utförs uppgifterna av dessa ”kompetenta personer” och ”på bästa sätt och efter bästa omdöme” (SOU 2018:17, s. 83).

Enligt internationell forskning kring professionsutveckling (till exempel, Hargreaves & Fullan, 2012; Carr & Kemmis, 1986, 2005; Dimmock, 2016; Timperley, 2011) urskiljer de professionella lärarna sina egna undervisningsrelaterade problem och hanterar dessa på ett forskningsbaserat kollegialt sätt. Detta är i linje med konsekvenserna av den svenska skollagens krav på en utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Bergmark, 2023; Kyvik, 2009). Värdesättandet av lärares vetande om den egna undervisningens problem har också bidragit till framväxandet av ett nytt paradigm för forskning om utbildning och skola, vilket beskrivs av redaktionen för Pedagogisk forskning i Sverige (2020). I den debatt som initierades av tidskriften lyfts i princip i alla fjorton debattartiklarna betydelsen av att lärarprofessionens vetenskapliga kunskapsbas byggs med utgångspunkt i lärares kunskap om den egna verksamhetens problem. Fokusförskjutningen av forskningens utgångspunkt som beskrivs av redaktionen för Pedagogisk forskning i Sverige (2020) medför ett behov av en fördjupad förståelse av lärares professionalitet och vetande om undervisningsrelaterade problem.

Men parallellt med att statliga utredningar sätter undervisningsskicklighet i centrum, att lärares kollegiala arbetssätt ter sig bli alltmer forskningsbaserat och att ett paradigmskifte pågår inom forskning om skola och utbildning, är svensk skola sedan 2010-talet föremål för en accelererande takt av statliga generella initiativ för att höja elevernas kunskapsresultat genom att förbättra undervisningen. Initiativen har fokuserat på att lärare behöver förbättra sin kompetens och har i begränsad utsträckning utgått från lärarnas upplevda undervisningsrelaterade problem (Kirsten & Wermke, 2017; Jahnke & Hirsh, 2020; Hirsh, 2020; Sülau, 2019). Initiativen kan tolkas att sträva efter att korrigera bister i lärarnas utförande av sitt samhällsuppdrag och signalera samtidigt ett ifrågasättande av lärarkåren som en profession. Men både statliga utredningar (SOU 2014:12, SOU 2013:30) och forskning har belyst att statligt initierade initiativ är svåra att designa, tar tid att implementera, kräver acceptans hos professionen och är förknippade med hög osäkerhet kring om, och i så fall i vilken utsträckning, de ger effekt på elevernas lärande (Webster-Wright, 2009; Opfer & Pedder, 2011; Blossing, 2008; Lindvall m.fl., 2018). Fler statliga initiativ är också på väg att införas så som nationellt professionsprogram och nationellt ULF-avtal (Utbildningsdepartementet, 2022; Uppsala universitet m.fl., 2022).

Det pågår två parallella och till viss del motsägelsefulla inriktningar för att säkerställa att eleverna lär sig det specifika, som samhället beslutat om, genom lärares undervisning. Å ena sidan betraktas lärarkåren som en profession vars kunskap om den egna verksamheten värdesätts och ska vara styrande, å andra sidan betraktas lärarkåren i lägre utsträckning som en profession och i högre grad som en yrkeskår i behov av statligt initierad kompetensutveckling. Utifrån dessa delvis motsägelsefulla inriktningar riktas vårt intresse mot att undersöka vad som sker om lärares professionalitet ges utrymme genom en ökad grad av självbestämmande inom ramen för ett forsknings- och utvecklingsarbete. Föreliggande studie tar sin utgångspunkt i ett treårigt forsknings- och utvecklingsprogram (FoU) med syftet att genom aktionsforskning ge lärare förutsättningar att i allt högre utsträckning formulera och lösa sina egna problem med avsikten att stärka elevers lärande och utveckling (Jahnke, 2021a). FoU-programmet genomfördes mellan åren 2018 och 2021 och drevs av fyra huvudmän i regi av det fristående forskningsinstitutet Ifous (Innovation, forskning och utveckling i förskola och skola) och följde Ifous samverkansmodell för FoU-arbete (Hermansson, 2020; se även SOU 2018:19, s. 121). Programmet involverade 189 lärare, rektorer och ledare på huvudmannanivå samt denna studies tre forskare, vars uppgift var att stödja lärarnas forskningsbaserade utvecklingsarbete samt bedriva vetenskapliga studier i samverkan. Innehållet i FoU-programmet bestod av att lärarna genomförde aktionsforskningsstudier i den egna undervisningen med utgångspunkt i de problem de själva bedömde vara angelägna att adressera. Mot denna bakgrund är föreliggande studies syfte att fördjupa förståelsen för lärares professionalitet och samhällsuppdrag och studien tar sin utgångspunkt i följande forskningsfrågor: –

Vilka undervisningsrelaterade problemområden adresserar lärarna i sin praktik då det står dem fritt att välja inom ramen för ett FoU-program?

Vad lärare upplever som undervisningsrelaterade problem behöver förstås i relation till vad de har i uppdrag att utföra, deras samhällsuppdrag och vad de på systemnivå kan betraktas formas att utföra. Avsnittet inleds därmed med en beskrivning av lärares samhällsuppdrag i termer av såväl en avsedd som en dold läroplan. För att nå en förståelse för lärares val av undervisningsrelaterade problem avslutas avsnittet med att diskutera lärarkårens professionalisering och de-professionalisering, och begreppen professionell och deprofessionell introduceras.

I mars 2019 skickades en enkät ut till 142 lärare som deltog i forskningsoch utvecklingsprogrammet Lärarens praktik och profession. I FoU-programmet deltog totalt 189 personer, inklusive rektorer och förvaltningsledare samt så kallade processledare (Jahnke, 2021b). Processledare var lärare med ansvar för att driva det lokala arbetet inom FoU-programmet och handleda sina egna kollegor när de påbörjade sina aktionsforskningsstudier under våren 2019. Deltagarna i FoU-programmet kom från två kommunala och två fristående huvudmän, och 21 olika skolor (13 grundskolor och 8 gymnasieskolor) och varje deltagande skola hade en processledare.

Den föreliggande studiens tre forskare gav gruppen av processledare en kort introduktion i att genomföra aktionsforskningsstudier, vilket de gjorde i sin egen undervisning under hösten 2018. Därefter handledde processledarna sina kollegor från och med våren 2019. Enkäten skickades ut till lärare som precis påbörjat sitt arbete med en första aktionsforskningsstudie. Att lärare skulle ges förutsättningar att själva formulera problemområden förmedlades genom programmets upplägg via de lokala processledarna och genom gemensamma seminarier och möten som ingick i Ifous samverkansmodell mellan alla lärare, rektorer, förvaltningsledare, forskare och Ifous projektledare. Att lärare skulle ges förutsättningar att själva formulera problemområden explicitgjordes också rent formellt i syftet med FoU-programmet vilket angavs i programmets styrdokument i form av avtal och en programplan som fastställts av de fyra huvudmännen, forskarna och Ifous. Vid tidpunkten för utskicket av enkäten hade forskarna och FoU-programmets samtliga deltagare haft två gemensamma två-dagarsseminarier i oktober 2018 och i mars 2019. Enkäten skickades ut i anslutning till seminariet i mars 2019 och utformades med samma frågor som fanns i den mall som processledarna lokalt hade använt när de handledde sina kollegor och som prövats ut under hösten 2018 av forskarna och processledarna.

Enkäten besvarades av 118 lärare (svarsfrekvens 83 procent). I enkäten ombads lärarna: 1) Beskriva ett problemområde och den aspekt av praktiken som de ämnade förändra/utveckla, samt motiv till detta; 2) Ange sin forskningsfråga och särskilt beakta att frågan var riktad mot den egna praktiken (den egna rollen, de egna handlingarna), och 3) Beskriva planerade aktioner, och särskilt beakta att beskrivningen innehöll en specifik redogörelse för de lärarhandlingar som aktionerna innebar. Svaren på enkätfråga 1 och 2 avsåg vi att analysera utifrån föreliggande studies syfte och frågeställningar. Den tredje frågan inkluderades inte med avsikten att ligga till grund för forskning utan för att den ingick (tillsammans med fråga 1 och 2) i den mall som processledarna hade använt vid handledning av sina kollegor. Därmed blev besvarandet av enkäten en naturlig del av den process som pågick på skolorna.

I föreliggande studie har 118 enkätsvar för fråga 1 och 2 analyserats i syfte att besvara studiens första forskningsfråga. Svaren på fråga 1 utgörs totalt av 7900 ord, och ett enskilt svar är i genomsnitt 400 tecken långt (median 300 tecken). Alla svar på fråga 2 utgörs av en text på totalt 2600 ord, och ett enskilt svar består i de flesta fall enbart av en formulerad forskningsfråga som är utgångspunkten för lärarens aktionsforskningsstudie.

Analysprocessen har skett i tre faser för att besvara studiens två forskningsfrågor. Första fasen består av en kvalitativ innehållsanalys, och data har analyserats på såväl manifest som latent nivå, i enlighet med Graneheims och Lundmans (2004) processmodell. Detta innebär att hela datamaterialet har lästs igenom upprepade gånger för att få en känsla för helheten. Meningsbärande enheter som innehåller information med relevans för frågeställningen har identifierats och kodats. Koderna har därefter grupperats i kategorier som återspeglar det centrala budskapet i det underliggande datamaterialet och utgör den manifesta/datanära nivån. Därefter har teman formulerats genom att söka efter underliggande mening, vilket utgör den latenta nivån. Analysen riktade sig mot att förstå varför de områden som beskrevs av lärarna uppfattas som problemområden. Analytiska frågor ställdes till datamaterialet: Vilket är det bakomliggande problemet? Vad vill man komma åt? Vem är orsaken till det bakomliggande problemet? Vilka elever vill man ha?

Två oberoende dataanalyser har genomförts av två olika forskare. Den första analysen gjordes utifrån svaren från enkätfråga 1 och den andra från svaren från enkätfråga 2. Resultaten har jämförts, och de problemområden som framkommer återspeglas i såväl enkätsvar för fråga 1 som för fråga 2.

I processens andra fas gjordes ett kvantitativt analysarbete genom att bokföra den procentuella fördelningen mellan de olika kategorierna av problemområdena som framkommit i processens första fas.

I analysprocessens tredje fas har resultatet av den kvalitativa innehållsanalysen och den procentuella fördelningen mellan framkomna problemområden analyserats vidare med ett hermeneutiskt förhållningssätt, där utgångspunkten är att förståelse nås genom en pendling mellan att tolka och förstå delar respektive helheter (Alvesson & Sköldberg, 2017), i syfte att nå en djupare förståelse för och innebörd av de val av problemområden som framkommit. Det hermeneutiska arbetet har skett i fyra steg.

Först har resultatet av innehållsanalysen tolkats och förståtts i relation till skolans uppdrag i enlighet med den avsedda läroplanen. Analytiska frågor har ställts kring vilka problemområden som framkommer och i vilken mån de överensstämmer med skolans styrdokument. Biestas (2015) tre syften för skolans samhällsuppdrag har använts.

Utifrån förståelsen som nåtts i steg 1 har därefter resultatet av innehållsanalysen och den procentuella fördelningen mellan de olika problemområdena tolkats i relation till lärares professionalitet eller brist på professionalitet. Analytiska frågor har ställts kring vår egen förförståelse och bedömningar av lärares professionalitet. Perspektiv av misstänksamhet, självkritik och ifrågasättande har anlagts på forskningens och utbildningspolitikens inriktning där läraryrket framhålls som de-professionaliserat, eller tvärt om, som professionaliserat.

Utifrån förståelsen som nåtts i steg 2 har det hermeneutiska arbetet återgått till att betrakta resultatet av innehållsanalysen utifrån skolans uppdrag på systemnivå och fokuserat på den dolda läroplanens betydelse och innehåll så som det redogjorts för under artikelns teoriavsnitt. I detta steg blir den procentuella fördelningen mellan de olika problemområden en del i tolkningsprocessen för att urskilja tendenser och dolda styrmekanismer.

Det fjärde steget innebar en pendling mellan steg 1–3 för att succesivt nå svar på den andra forskningsfrågan.

Studien har genomförts i enlighet med rådande forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2017). Alla deltagare inom FoU-programmet har informerats om syftet med forskningsstudierna, samt skrivit på en medgivandeblankett angående samtycke till att delta och med möjlighet att avbryta medverkan om så önskas. Forskningsstudien är gjord inom ramen för Ifous samverkansmodell där det ingår att ett fåtal forskare samverkar med ett stort antal lärare, vilket medför att det nära konkreta samarbetet mellan forskare och lärare är begränsat och har inom detta projekt inte förekommit. Bedömningen är att vi som forskare inte påverkat lärarnas val av problemområde.

Studiens resultat presenteras i två delar. I första delen besvaras den första forskningsfrågan och beskrivning ges av vilka problemområden lärare valt, vilket är resultatet av den kvalitativa innehållsanalysen. I denna del presenteras också resultatet av den kvantitativa undersökningen och den procentuella fördelningen mellan de olika problemområdena som framkommit i resultatet av innehållsanalysen. I den andra delen presenteras hur lärares val kan förstås, vilket utgör svar på den andra forskningsfrågan och är resultatet av det hermeneutiska arbetet som beskrivs i artikelns metodavsnitt.

Föreliggande studie syftar till att fördjupa förståelsen för lärares professionalitet och samhällsuppdrag. Genom ett hermeneutiskt arbete av resultatet av en empirisk undersökning om lärares undervisningsrelaterade problem, visar studien att om lärare har förutsättningar att utöva autonomi kan de val och bedömningar som lärare därmed gör förstås på olika sätt. Det kan vara så att de val lärare gör är professionellt gjorda i termer av ett självkritiskt och självreglerande förhållningssätt, och genom noga gjorda avvägningar av olika valmöjligheter. Men det val som görs kan också förstås som ett uttryck för ett yrke som har de-professionaliserats. Utöver detta visar studiens resultat att lärares val av problemområde inte enbart behöver förstås i relation till det avsedda och formella samhällsuppdraget, utan också i relation till den dolda läroplanens innehåll inom vars ramar lärare kan agera så väl professionell som de-professionell.

Ett samhälle bildar professioner specifikt för komplexa samhällsuppgifter, framhåller den statliga utredningen Med undervisningsskicklighet i centrum (SOU 2018:17). Studiens resultat kan ses som en illustration av denna komplexitet – svårigheten med att undervisa och identifiera problem för att undervisa bättre. Men resultatet kan även övergripande ses som en illustration över hur komplext det är för ett samhälle att bilda, stödja, utmana och upprätthålla en lärarprofession. I linje med tidigare forskning visar föreliggande studie på komplexiteten i att beforska och beskriva lärares professionalisering och autonomi (se till exempel Wermke & Forsberg, 2016; Wermke & Höstfält, 2014; Florin, 2010, Persson, 2008).

Studiens resultat indikerar att enbart ett stärkande av lärares självbestämmande inom forskningsoch/eller utvecklingsarbete inte per automatik och nödvändigtvis medför ett synliggörande av de problem lärare kan anses ha makt över och ansvar att utföra, utan lärare kan tolkas förlägga upplevda undervisningsproblem på elevernas beteende.

Inom ramen för den form av professionellt arbete och samarbete som framhålls i forskningen (Hargreaves & Fullan, 2012; Carr & Kemmis, 1986, 2005; Dimmock, 2016; Timperley, 2011) och som alltmer förefaller praktiseras som en form av realisering av skollagens krav på en utbildning på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Bergmark, 2023), kan studiens resultat användas för att stärka lärares individuella och kollektiva självkritiska och samhällskritiska förhållningssätt. Studiens resultat kan ses som ett analysverktyg för lärare vid identifieringen av upplevda undervisningsproblem och ge stöd i att anta ett självkritiskt förhållningssätt. Analysverktyget kan också stödja samhällskritiska kollegiala diskussioner om i vilken utsträckning upplevda problem är resultatet av att man omedvetet undervisar i enlighet med en dold läroplan, som man egentligen till viss del har makt över att frångå eller möjlighet att ha ett medvetet förhållningssätt till.

Studiens resultat indikerar också att stärkandet av lärares självbestämmande inom ett forsknings- och/eller utvecklingsarbete kan medföra att genuina undervisningsrelaterade problem synliggörs av lärare. En profession kännetecknas av att yrkesutövarna organiserar sig och hävdar inför andra yrkesutövare och professioner att de vet vissa saker bättre än andra i samhället (Brante, 2009; Hughes, 1963). Studiens resultat visar att lärare kan ha problem, inte enbart med kvalificering av eleverna, utan också med att forma eleverna till att bli motiverade, ordningsamma och självgående. Studiens resultat indikerar att om statliga utredningar sätter undervisningsskicklighet i centrum, om lärares kollegiala arbetssätt blir alltmer forskningsbaserat och om ett paradigmskifte pågår inom det pedagogiska kunskapsområdet där lärares problem blir vägledande för forskningens inriktning – då behöver de problemområden som pekas ut i studiens resultat adresseras. Det kan medföra att forskare, utbildare, tjänstemän och ledare inom huvudmännens verksamhet också behöver anamma ett självkritiskt respektive samhällskritiskt perspektiv på former och innehåll i forskningsprojekt, utbildningar, program och utvecklingsarbete så att lärares hela samhällsuppdrag uppmärksammas. Detta blir viktigt inte minst i relation till att accelerationen av statliga generella initiativ riktade mot lärares undervisnings- och professionsutveckling som skett under 2010-talet inte ser ut att avstanna då ett nationellt professions-program och nationellt ULF-avtal inom kort kommer införas (Utbildningsdepartementet, 2022; Uppsala universitet m.fl., 2022).

Studiens resultat indikerar också att stärkandet av lärares självbestämmande inom forskning- och/eller utvecklingsarbete kan medföra att problem synliggörs av lärarna som väcker normativa frågor kring syftet med skolans utbildning, och som uppmärksammar oss på styrmekanismer i termer av dolda läroplaners innehåll. Är den ideala elev lärare strävar efter möjlig att nå i dagens samhälle med bristande likvärdighet? Kan idealen bidra till att likvärdigheten minskar? Är det ens ideal som är eftersträvansvärda? (jfr Mårell- Olsson, 2012; Rönn, 2022). Hur skulle elevidealen kunna se ut? Det är denna form av viktiga normativa samhällsdiskussioner som Biesta (2015) uppmärksammar genom att sätta fokus på att poängen med skolan inte är att eleverna lär sig, utan att de lär sig något specifikt av goda skäl och av någon – läraren. Det är mot bakgrund av detta specifika och de goda skälen lärare utskiljer sina undervisningsrelaterade problem. Hur goda skälen än har varit när den avsedda läroplanen utformades, visar studiens resultat vikten av att ständigt vara vaksam på om – och i vilken utsträckning – den skola som verkställs verkligen ger alla elever möjlighet att lära det specifikt utvalda innehållet, eller om vi lär eleverna sådant som faktiskt inte kvalificerar, socialiserar eller subjektifierar dem inför deras liv utanför formell utbildning. Detta är frågor som inte enbart är viktiga ur ett samhällsperspektiv utan i högsta grad manar till fortsatt forskning inom det pedagogiska kunskapsområdet.

Artikeln är skriven inom ramen för forsknings och utvecklingsprogrammet Lärares praktik och profession och med finansiering av de fyra deltagande huvudmännen via forskningsinstitutet Ifous.