Fricker har i sin banbrytande Epistemisk orättvisa identifierat nya och grundläggande rättviseproblem dels rörande vems utsagor vi tar på allvar, dels rörande till tillgången till begrepp som behövs för att på ett adekvat sätt ge uttryck för viktiga erfarenheter. Båda problemen är, enligt Fricker, exempel på epistemiska orättvisor. Den första sortens orättvisa kallar hon för vittnesorättvisa (testimonial injustice). Den lyssnare som på grund av fördomar om exempelvis talarens kön eller etnicitet fäster lägre tilltro till talarens utsagor än vad utsagorna förtjänar utsätter talaren för en vittnesorättvisa. Den andra sortens orättvisa kallar Fricker för tolkningsorättvisa (hermeneutical injustice). Den har att göra med att en ojämlik tillgång till begrepp baseras på socio-ekonomisk marginalisering.

Moraliskt sett behöver det inte vara problematiskt att tillgången till begrepp är ojämlikt fördelad mellan grupper i samhället. En sådan fördelning kan i vissa fall exempelvis förklaras med hänvisning till meriter. Fricker anser dock att den ojämlika tillgången ofta är orättvis. Kvinnor hade (och har) mindre makt än män och det medför att kvinnor hade (och har) sämre möjligheter att delta i praktiker där begrepp utvecklas, vilket missgynnar primärt kvinnor. Tolkningsorättvisan består i ”att en viktig del av ens sociala erfarenhet hindras från att bli en del av den kollektiva förståelsen på grund av en tolkningsmässig marginalisering” (Fricker, 2018, s. 217, kursiv i orig.).

Enligt en mycket vanlig uppfattning kräver tänkande tillgång till begrepp (Margolis & Laurence, 2023). Tillgången till begrepp är således helt central för elevers kunskapsutveckling och den elev som exempelvis saknar begreppet parlamentarism kan inte veta att det är en styrelseform som har utvecklats över tid. Vidare, den som utstår tolkningsorättvisa saknar tillgång till adekvata begrepp och kan därför framstå som okunnig eller irrationell när hen försöker uttrycka sig. Det gör det svårt för lärare att göra korrekta bedömningar av elevens kunskapsutveckling. Det gör det också svårt för andra elever att förstå vad eleven menar varför de riskerar att gå miste om värdefull kunskap. Utan tillgång till adekvata begrepp kan en elev heller inte finna eller utveckla sin unika egenart.

Med utgångspunkt från problem som dessa är det naturligt att fråga sig vad lärare bör göra som respons på tolkningsorättvisan.¹ Frågan är oklar. Den kan dels tolkas som att handla om vad läraren bör göra när hen tolkar en elev, den kan dels tolkas som att handla om vad läraren bör undervisa sina elever om. I ett annat arbete har jag och en kollega undersökt aspekter av frågan under den första tolkningen (Salwén & Månsson, under granskning). Det är den andra tolkningen av frågan som står i fokus i denna artikel. Artikelns forskningsfråga är: Vad bör lärare, i ljuset av tolkningsorättvisan, undervisa sina elever om?

Då tolkningsorättvisan är orsakad av ojämlika maktförhållanden är det rimligt att argumentera att den bör bekämpas med hjälp av strukturella åtgärder som påverkar socio-ekonomiska förhållanden (Anderson, 2012; Halldenius, 2020). Detta är inget Fricker förnekar, men hon hävdar att det finns saker som enskilda individer kan göra för att mildra tolkningsorättvisans negativa konsekvenser (Fricker, 2018, kapitel 7).

Fricker är dygdteoretiker och anser att enskilda individer kan och bör bemöta tolkningsorättvisan genom att utveckla och tillämpa en dygd som tidigare inte berörts i den filosofiska, psykologiska eller utbildningsvetenskapliga forskningen (Fricker, 2018, s. 21). Hon kallar den för tolkningsrättvisans dygd och hävdar att den som besitter den bland annat skapar ett inkluderande diskussionsklimat och lyssnar lika mycket till det som sägs som till det som inte sägs (Fricker, 2018, s. 235).

Dygder är karaktärsdrag som utvecklas genom skolning, men Fricker uttalar sig inte specifikt om vad lärare bör göra för att utveckla tolkningsrättvisans dygd hos sina elever. I enlighet med hennes övergripande resonemang är det dock centralt att lärare får eleverna att förstå vad som kännetecknar denna hittills förbisedda dygd. Det är exempelvis viktigt att lärare ger tydliga exempel på personer som besitter den dygden i hög grad och beskriver hur de dygdiga agerar i olika situationer. Bara då kan personerna tjäna som elevernas förebilder. Det är också viktigt att lärarna ger eleverna tillfälle att öva på handlingsmönster som förebilderna uppvisar. Med utgångspunkt från Frickers resonemang är det således rimligt att tro att lärare bör ta upp mycket nytt inom ramen för sin undervisning. Hon anser sig ha identifierat ett nytt rättviseproblem vars lösning kräver (etiskt) nytänkande (Fricker, 2018, kapitel 1).

Inte nog med det. Det är tveksamt om dygdiga handlingsmönster låter sig fångas av rimliga principer. Men i så fall bör många lärare, med utgångspunkt från Frickers resonemang, sluta betona vissa saker inom ramen för sin undervisning. Många lärare arbetar intensivt med att få elever att förstå och tillämpa principer som berör tolkningar, tänk bara på riktlinjer som handlar om referat, källkritik, text-, retorik- eller argumentationsanalys.² Lärare bör, givet den dygdteoretiska ansatsen, sluta med det arbetet. Ett dygdteoretiskt förhållningssätt till tolkningsorättvisan tycks därför sammantaget medföra omfattande didaktiska förändringar. Kritiker av dygdteorin påpekar bland annat att sådana förändringar är orimliga och att det visar att teorin är förfelad (Kotzee et al., 2021).

Jag kommer att argumentera för att det finns utrymme att tolka Frickers position på ett sätt som gör att den inte medför att lärare bör sluta med att få elever att förstå och tillämpa principer (som exempelvis berör tolkningar). En sådan välvillig tolkning av hennes position kan mycket väl visa sig vara korrekt. Det finns dock ett pris att betala för den tolkningen. Den medför, förvånande nog, att Frickers resonemang har begränsad relevans för vad lärare bör ta upp inom ramen för sin undervisning. Fricker sätter fingret på ett synnerligen viktigt och länge förbisett problem, men jag kommer att argumentera för att hennes förslag på hur problemet bör bemästras har tämligen begränsad didaktisk betydelse. Å ena sidan kan det uppfattas som trösterikt för redan tungt belastade lärare. De behöver inte förändra innehållet i sin undervisning i ljuset av tolkningsorättvisan. Å andra sidan kan det uppfattas som dystert. Lärare kan inte med hjälp av sin undervisning göra mycket för att bekämpa den.

I nästa avsnitt beskriver jag mina metodologiska utgångspunkter och ger en översiktlig beskrivning av forskningsläget. Därefter går jag närmare in på Frickers beskrivning av tolkningsorättvisan. Efter det utvecklar jag Frickers respons på den orättvisan och i avsnittet därpå går jag närmare in på dygder. Jag redogör sedan för kritiken mot dygdteorin som går ut på att den har orimliga didaktiska implikationer och förklarar varför en välvillig tolkning av Frickers position inte drabbas av kritiken. I avsnittet därefter förklarar jag varför hennes resonemang inte föranleder lärare att fokusera på några nya principer. De sista avsnitten är översiktliga. Jag noterar där att Frickers argumentation har stor filosofisk relevans och att tolkningsorättvisan har vidare implikationer för skolan och samhället. Orättvisan ger exempelvis anledning att se över innehållet i läroplanerna och att noga fundera över det fria skolvalets utformning.

Artikeln är begrepps- och argumentationsanalytisk till sin karaktär och berör grundläggande antaganden av didaktisk och normativ natur med stor relevans för såväl forskare inom utbildningsvetenskap och pedagogikens filosofi som för yrkesverksamma lärare som dagligdags fattar viktiga beslut rörande innehållet i sin undervisning. Vilka didaktiska beslut om innehållet i lärares undervisning som är rimliga i ljuset av tolkningsorättvisan hänger delvis på empiriska överväganden som förtjänar noggrann granskning. Besluten måste exempelvis avpassas till elevernas mognads- och kunskapsnivåer. Innehållet och djupet i en lektion som handlar om källkritik för elever i årskurs sex skiljer sig från det i en lektion inom ramen för Samhällskunskap 3. I denna artikel behandlar jag inte frågor som berör hur effektiv viss typ av undervisning, på en viss nivå, inom ramen för ett visst ämne, är för att uppnå specifika mål.

I det följande kommer jag att fokusera på den framställning av tolkningsorättvisa som Fricker ger i sin Epistemisk orättvisa. Den publicerades år 2007 och Fricker har därefter, i ljuset av den mycket omfattande och välförtjänta diskussion som boken gav upphov till, nyanserat sina resonemang (se, exempelvis Fricker, 2013 och 2017). Dessa nyanseringar innebär inga förändringar av hennes grundläggande idéer rörande tolkningsorättvisa vilka tydligast kommer till uttryck i Epistemisk orättvisa. I mina resonemang tar jag för givet att tillgången till begrepp är orättvist fördelad och att tolkningsorättvisan bör bekämpas.³

Kotzee (2017) beskriver Frickers analys av epistemisk orättvisa och påpekar att den kan få konsekvenser för hur lärare bedömer trovärdigheten i sina elevers vittnesmål, för vilka som söker sig till lärarutbildningar och för frågan vad som skiljer någon som utstår tolkningsorättvisa från någon som är okunnig. Walker (2020) diskuterar epistemisk orättvisa och högre utbildning i relation till Apartheidsystemet i Sydafrika. Hon påpekar att orättvisan påverkar demokratiutvecklingen i landet negativt och att utbildning spelar en stor roll för att motverka orättvisan.

I ett nyligen utgivet temanummer ”Epistemic injustice in education”, i tidskriften Educational Philosophy and Theory, noterar redaktören: “Though there has been some work in the area of epistemic injustice in education (Kotzee, 2017), the topic remains relatively underexplored in educational philosophy and theory” (Dunne, 2023). Artiklarna i temanumret syftar till att fylla diverse kunskapsluckor. Carter och Meehan (2023) argumenterar att vittnesorättvisan bekämpas genom att människor utvecklar sina förmågor att avgöra när en talare förtjänar att tas på allvar. Battaly (2023) påpekar att studenter ofta missbedömer sina egna förmågor och att det kan orsakas av epistemiska orättvisor. Hon argumenterar att dessa orättvisor är strukturella till sin natur och att de bekämpas genom grundläggande systemförändringar. Cassam (2023) diskuterar epistemisk orättvisa i relation till vaccinförnekare. Han framhåller att en negativ attityd gentemot dessa kan bottna i en orättvis bedömning av förnekarnas rationalitet, vilket i sin tur kan medföra att deras tveksamhet inför vaccin inte tas på allvar. Kidd diskuterar (2023) problem som har att göra med att utbildning på många håll drivs av uppfattningar som värdesätter högt utbildningstempo. Dessa värderingar kan hämma eller rent av försämra utvecklandet av olika akademiska dygder och måste, enligt Kidd, ersättas av värderingar som bottnar i eftertänksamhet. Dunne och Kotsonis (2023) diskuterar epistemisk exploatering, det vill säga fall där priviligierade personer pressar personer från marginaliserade grupper att ge information om det förtryck eller den utsatthet de marginaliserade utstår.

Ovanstående forskare berör inte den specifika frågan vilka implikationer tolkningsorättvisan har för frågan vad lärare bör ta upp inom ramen för sin undervisning Battaly fokuserar på strukturella förändringar av samhället (snarare än på enskilda individers agerande). Cassam tar inte upp utbildningsfrågor över huvud taget, men berör epistemisk orättvisa samtidigt som Kidd tar upp utbildningsfrågor utan att alls beröra epistemiska orättvisor. Epistemisk exploatering, som Dunne och Kotsonis resonerar kring, och epistemisk orättvisa orsakas båda av socio-ekonomiska faktorer och båda fenomenen har liknande konsekvenser för dem som drabbas. Epistemisk exploatering förutsätter dock tillgängligheten till adekvata begrepp, vilket tolkningsorättvisan förnekar. Dunne och Kotsonis beskriver inte heller några precisare didaktiska rekommendationer i ljuset av epistemisk exploatering.

En vanlig kritik mot en dygdteoretisk idé om utbildningssystemets yttersta mål och sätten att realisera målen går ut på att den idén inte ger lärare några riktlinjer att lära ut till elever för att eleverna skall bli, exempelvis, intellektuellt noggranna (Scheffler, 1973; Siegel, 2016). Den kritiken har nyligen och med emfas formulerats av Kotzee et al. (2021). Jag kommer nedan att närmare gå in på den kritiken och utvärdera den i relation till Frickers position.

Nikaloidis (2020) ansluter sig till delar av kritiken. Han diskuterar explicit tolkningsorättvisa och vilka implikationer den har för vad lärare bör undervisa sina elever om, men anser att implementering av dygder inte behövs för att bekämpa tolkningsorättvisor. Istället anser han att lärare bör se till att elever under sin utbildning exponeras för så många begrepp som möjligt. Jag återkommer till det förslaget och till varför det inte håller streck.

Fricker anser att det finns många fall där en ojämlika tillgång till begrepp är orättvis och att orättvisan bottnar i en marginalisering. Exempel på marginaliserade grupper i samhället är invandrare, etniska minoriteter, överviktiga, äldre, de med funktionsvariationer eller LBTQ-personer (Berndt Rasmussen, 2019). Fricker exemplifierar med hänvisning till kvinnor.

Även vid tidpunkten för andra vågens feminism var kvinnor socialt maktlösa i förhållande till män, och deras möjligheter att delta i de praktiker som skapar kollektiv och samhällelig mening var på grund av ojämlika maktförhållanden begränsade. Uppenbara exempel är de meningsskapande praktiker som upprätthålls inom journalistiken, politiken, juridiken och på universiteten. […] Kvinnor var på grund av sin sociala maktlöshet förvägrade ett jämlikt hermeneutiskt deltagande, och den ojämlikheten utgör ett avgörande bakgrundsvillkor för förekomsten av tolkningsorättvisor. (Fricker, 2018, ss. 208-9)

Fricker illustrerar orättvisan med hänvisning till begreppet ”postnatal depression” (2018, ss. 203–4). Somliga drabbas i samband med sina förlossningar av trötthet, nedstämdhet, sömnproblem, humörsvängningar samt känslor av skuld och skam över att inte vara tillräckligt bra mödrar eller partner. Otaliga har i samband med detta fått utstå nedsättande kommentarer eller oförstående uppmaningar om att ta sig i kragen. Innan begreppsliga resurser fanns för att fånga postnatal depression saknades möjlighet att beskriva eller ge uttryck för de erfarenheter som dessa kvinnor hade. Det resulterade i att många mödrar hade svårt att förstå sina egna erfarenheter och den situation de befann sig i. Utan begreppet postnatal depression är det heller inte möjligt för forskare att bättre förstå orsakerna till och konsekvenserna av postnatal depression. Några riktlinjer rörande stöd och behandling kan av samma anledning inte utformas.

De uttryck som Frickers analys av tolkningsorättvisan handlar om är uttryck som fångar viktiga fenomen eller erfarenheter, som börjar användas i liten skala, som med tiden används i media och med vars hjälp vi så småningom kan formulera sådant som uppfattas som vedertagen kunskap och där det utvecklas en expertis. Somliga experter arbetar på myndigheter, intresseorganisationer, andra arbetar som forskare på universitet och högskolor eller inom näringslivet. Riktlinjer utformas och lagar stiftas efter remissrundor där experter ingår. Låt mig hädanefter kalla sådana begrepp (som sexuella trakasserier och postnatal depression) för etablerade begrepp och den process de gått igenom för etableringsprocess.

Många begrepp som idag är etablerade har hämmats i sin etableringsprocess just i kraft av att de primärt relaterar till marginaliserade gruppers intressen. De med låg eller obefintlig socio-ekonomisk makt deltar inte i någon nämnvärd utsträckning i etableringsprocessen och det är primärt de som drabbas av avsaknaden av etablerade begrepp.

Den som utstår en tolkningsorättvisa har mycket svårt att beskriva en erfarenhet eller fenomen på ett begripligt sätt varför hen kan framstå som irrationell. Fricker anser att den rimligaste responsen på detta är att utveckla den dygd som hon benämner ”tolkningsrättvisans dygd” (Fricker, 2018). Den som besitter den kompenserar sin initiala rationalitetsbedömning av talaren så att den motsvarar den bedömning av talarens rationalitet och trovärdighet som vi med rätta skulle ha gjort om talaren haft tillgång till etablerade begrepp.

Dygden antar bland annat

(…) formen av en vaksamhet eller en uppmärksamhet på möjligheten att en talares svårigheter att kommunicera inte behöver bero på att talaren själv är snurrig eller är [sic!] att innehållet är tokigt. Snarare kan de bero på någon form av lucka i de kollektiva hermeneutiska resurserna.

Vidare, med gott om tid skapar den dygdige ett tolkningsklimat där hen, medveten om hur sociala identiteter och maktrelationer påverkar kommunikationsmöjligheterna, lyssnar lika mycket till det som sägs som till det som inte sägs. Med gott om tid till sitt förfogande söker hen också efter information som styrker innehållet i talarens berättelse (Fricker, 2018, s. 235). Om tiden är knapp manifesteras dygden i att tolkaren inte fäller några omdömen om talarens grad av rationalitet. Fricker tänker sig att dygden primärt mildrar somliga av de negativa konsekvenser som frånvaron av etablerade begrepp (särskilt) har för dem som tillhör marginaliserade grupper (Fricker, 2018, s. 238).

Även elever är drabbade av tolkningsorättvisa. Den är primärt ett problem för den elev som utstår den då hen kanske nonchaleras eller drabbas av nedsättande kommentarer. Det kan leda till dåligt självförtroende och ohälsa, som i sin tur påverkar elevens kunskapsutveckling negativt (Fricker, 2018, ss. 205–6). Orättvisan drabbar också andra elever som inte kan lära av den drabbades erfarenheter och som därmed går miste om värdefull kunskap.

Fricker anser att tolkningsrättvisans dygd behöver utvecklas för att bemöta de problem som tolkningsorättvisan medför. Ett utövande av dygden är också en viktig del av vad det innebär att behandla en medmänniska med respekt och det utgör därmed en viktig del i det fostransuppdrag som är skolans (Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011, 2011, s. 5; Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022, 2022, s. 5).

En dygd är ett moraliskt värdefullt karaktärsdrag som vanemässigt manifesteras i handling (Hursthouse & Pettigrove, 2018). Den dygdige besitter en komplex disposition att göra vissa saker och att hysa vissa känslor. Hen är också känslig för vilka egenskaper som i olika situationer är moraliskt eller epistemiskt utmärkande. Hen noterar dessa och handlar med utgångspunkt från dem. Fricker, liksom andra förespråkare av dygder, påpekar att den ”dygdiga aktören inte fäller sina perceptuella omdömen om moraliska kvaliteter genom att tillämpa olika generaliseringar på de enskilda fall hon ställs inför” (Fricker, 2018, s. 106). Fricker betonar istället vikten av att använda sitt omdöme för att på ett adekvat sätt handskas med svåra beslutssituationer och anser att det inte går att ge några strikta generella beskrivningar av vad som är dygdigt att göra (Fricker, 2018, s. 105). Den hjälpsamme hjälper till som ett resultat av sin karaktär, inte som resultat av att hennes kalkylerade tillämpning av principer.

Dygder är inte medfödda utan inlärda (Hursthouse & Pettigrove, 2018). Dygder fostras genom information om vad dygder är och varför de är viktiga, samt genom att visa tydliga exempel på personer som är dygdiga och hur de agerar i olika situationer. Dygder utvecklas genom att öva på de handlingar som den dygdige utför så att ett vanemässigt förhållningssätt utvecklas. Vissa personer är mer dygdiga än andra och det har att göra med att de har gått längre i sin moraliska socialisering (Fricker, 2018, s. 105).

Det är vanligt att, som Aristoteles, skilja mellan moraliska dygder och intellektuella dygder (Baehr, 2013). Moraliska dygder som vänlighet, hjälpsamhet, mod, lojalitet och tolerans, är relaterade till människors välbefinnande under det att intellektuella dygder är relaterade till förståelse och kunskapssökande. Nyfikenhet, noggrannhet, kreativitet, epistemisk ödmjukhet är exempel på intellektuella dygder. Fricker anser att tolkningsrättvisans dygd är såväl moralisk som intellektuell (epistemisk) till sin karaktär. Hennes motivering till detta behöver vi inte gå in på här. Det dock viktigt att komma ihåg att hon anser att den involverar en medvetenhet om att svårigheter att kommunicera kan bero på socio-ekonomiskt betingade begreppsliga luckor och en beredskap att vid behov justera bedömningen av talarens grad av rationalitet och trovärdighet i ljuset av detta.

Eftersom dygder måste skolas och lärare spelar en avgörande roll för inskolningen är det viktigt att läraren vidtar didaktiska grepp som får eleverna att förstå vad som kännetecknar dygder och varför de är viktiga. Det är också viktigt att läraren ger tydliga exempel på dem som i hög grad besitter en viss dygd och som kan tjäna som elevernas förebilder. Läraren kan hänvisa till verkliga eller fiktiva personer. Läraren bör också se till att det finns goda möjligheter att öva på de handlingsmönster som kännetecknar dygden ifråga. Enbart så kan beteendemönstren habitueras till ett vanemässigt handlande.

Enligt den mycket inflytelserike hermeneutikern Hans-Georg Gadamer måste vi förlita oss på en välvillighetsprincip när vi tolkar andra människor.⁵ Välvillighetsprincipen kan brytas ner i olika tumregler: Tolka en person som att ha sanna uppfattningar, tolka hen på ett sätt som gör att hen är motsägelsefri och, slutligen, tolka hen som att vara koherent, som att delarna i en framställning hänger samman, att det finns ”en röd tråd” mellan delarna (Carlshamre, 1994). Jag och en kollega går i ett annat sammanhang närmare in på var och en av dessa delar och hur de kan tillämpas av en lärare som försöker förstå en elev som ger uttryck för djupt fördomsfulla eller konspiratoriska uppfattningar (Salwén & Månsson, under granskning). Vi argumenterar för att tumreglerna är relativt enkla att använda för att komma fram till rimliga tolkningar av andras yttranden. De är också tämligen enkla att lära ut. Oavsett ämnesdisciplin och undervisningsnivå handlar undervisning om att få elever att tillägna sig redskap för att skapa en bättre förståelse av sin omvärld och av sina medmänniskor och välvillighetsprincipen spelar då en central roll. Lärare har därmed ett ansvar att få elever att förstå och på ett vettigt sätt kunna tillämpa dess olika delar. Detta ligger helt i linje med det förslag som Kotzee et al. försvarar som alternativ till den dygdteoretiska ansatsen. De anser att det övergripande målet för undervisning inte är att fostra dygder utan kritiskt tänkande. Den lärare som har det målet i sikte

(…) teaches students what critical thinking is, why it is good (and why uncritical thinking is bad), and how to think critically. By ‘good’ here we mean good from the epistemic point of view – that is, thinking that passes epistemic muster in that it offers truth-directed reasons and evidence that are probatively forceful, that avoids fallacies and other mistakes in reasoning. (Kotzee et al., 2021, s. 191)

De anser också att det kritiska tänkandet bäst lärs ut ”in a principles-based way” (2021, s. 197).

Välvillighetsprincipen betonar vikten av sanning, motsägelsefrihet och koherens. Dessa är helt centrala begrepp inom kritiskt tänkande och särskilt inom argumentationsanalys (som på engelska ofta benämns ”informal logic”, eller ”critical thinking”). Filosofer har ägnat stor kraft åt att beskriva vad som kännetecknar rationell argumentation och formulerat en rad riktlinjer kring hur argument bör återges och utvärderas. Exempelvis betonar läroboksförfattare tumregeln att tolka andras argumentation på ett sätt som gör att argumenten blir så övertygande som möjligt (Björnsson et. al., 1994, s. 77; Feldman, 2014, s. 115). Den tumregeln uppmanar oss att inte tillskriva den som argumenterar orimliga uppfattningar. Den uppmanar oss också att tillskriva en talare uppfattningar som vi anser vara falska, bara om vi kan rationalisera uppfattningarna, det vill säga göra dem förnuftiga utifrån talarens perspektiv. Dessa principer motiverar de två normer som den tolkningsmässigt rättvisa mottagaren, enligt Fricker, följer (2018, s. 236).⁶ De motiverar också Frickers uppmaning att en tolkare under tidsbrist inte bör fälla några omdömen om talarens rationalitet (2018, s. 236). Välvillighetsprincipens kärna att vi bör göra den vi tolkar så rationell som möjligt motiverar också den särbehandlingsnorm som Fricker berör (2018, ss. 234–5).

De tumregler, normer eller arbetshypoteser som Fricker tar upp i sin bok motiveras alltså av den välkända välvillighetsprincipen eller av principer motiverade av den. Hennes resonemang rörande tolkningsorättvisans existens, orsaker och skadeverkningar är nytt, men hennes förslag på hur den bör bekämpas motiverar inte lärare att lära ut tumregler som inte redan är motiverade av välvillighetsprincipen.⁷

Utbildningsforskaren A. C. Nikaloidis (2020) anser att Frickers resonemang rörande tolkningsorättvisan föranleder förändringar av innehållet i det stoff som lärare tar upp inom ramen för sin undervisning. Han anser dock inte att förändringarna är motiverade av en dygdteoretisk ansats. Han berör inte heller frågan om lärare bör fokusera på principer, vilket exempelvis Kotzee et al. gör. Istället anser han att lärare bör se till att elever får tillgång till så många olika begrepp som möjligt (Nikaloidis, 2020). Det ökar, hävdar han, sannolikheten för att eleverna skall kunna förstå sina egna och andras upplevelser mer adekvat. Inte nog med det. Det är också en strukturell åtgärd som förhindrar tolkningsorättvisa. ”Concept proliferation is such a structural remedy. Instead of, or in addition to, inculcating epistemic virtues in students, we can maximize students’ exposure to concepts.” (Nikolaidis, 2020, s. 473, not borttagen).

Det är bland filosofer och kognitionsforskare okontroversiellt att begrepp är centrala för vårt tänkande (Margolis & Laurence, 2023). Åsikten att en maximering av elevers tillgång till begrepp skulle vara en åtgärd som skulle förhindra uppkomsten av tolkningsorättvisa är däremot mycket tveksam och Nikaloidis ger inga skäl för att ansluta sig till den. Dessutom, hans uppmaning till lärare att maximera elevers exponering för begrepp är orimlig. Åsikten att ju fler begrepp desto bättre är besynnerlig. Vissa begrepp har långt större praktisk och teoretisk betydelse för elever och lärare bör fokusera på dem. En tolkning av Nikaloidis åsikt som tar hänsyn till detta är något i stil med att lärare bör optimera elevers exponering för begrepp som behövs för att eleverna skall nå kurs- och läroplansmål i så hög grad som möjligt. Det är rimligt, men inget nytt och låter sig motiveras utan hänvisning till tolkningsorättvisan. Det är också fortfarande högst oklart hur begreppsexponering leder till minskad grad av marginalisering eller för den delen hur exponeringen mildrar tolkningsorättvisans skadeverkningar.

Även om Frickers argumentation inte föranleder lärare att fokusera på några teoretiskt nya tolkningsprinciper, så kan den ha indirekt betydelse för lärares prioriteringar. Olika aspekter av kritiskt tänkande betonas i läro-, ämnes- och kursplaner, men det är väldigt mycket som en lärare skall ta upp inom ramen för sin undervisning. Stoffträngseln utgör ett problem för många lärare. Frickers argumentation ger stöd för lärares prioriteringar. Argumentationen ger lärare skäl att fokusera på begreppens roll för vårt tänkande och att fokusera på att tillgången till de kontexter där begrepp etableras är orättvist fördelad mellan grupper i samhället. Hennes argumentation ger också starka skäl att ge hög prioritet åt de syften (mål) som tydligast berör det kritiska tänkandet. Det kan exempelvis resultera i att lärare ägnar långt mer tid åt dem än åt andra mål som anges i exempelvis ämnes- och kursplaner. Hur mycket tid och på vilket sätt måste avpassas till elevernas mognads- och kunskapsnivåer.

I grundskolan innehåller kursplanerna för Historia, Moderna språk, Religionskunskap, Samhällskunskap och Svenska mål formulerade i termer av kritisk granskning och tolkning. Även på gymnasienivå är det flera ämnen som har mål formulerade i sådana termer, exempelvis det gymnasiegemensamma ämnet Svenska (mål 4) och det gymnasiegemensamma ämnet Samhällskunskap (mål 4). Tolkningsorättvisan ger lärare som undervisar dessa ämnen skäl att prioritera dessa mål.

På gymnasiet är det framför allt inom filosofiämnet som det finns utrymme att fördjupa sig i välvillighetsprincipen och dess argumentationsanalytiska tillämpningar. Ämnesplanens sjätte mål lyfter explicit fram värdering av argument och logisk argumentation. I ljuset av tolkningsorättvisa bör detta mål ges hög prioritet i planerandet och genomförandet av filosofiundervisningen. Det är ytterligare ett skäl för att i praktiken se det sjätte målet som filosofiundervisningens övergripande mål. De övriga fem bör prioriteras ned och hur mycket fokus som skall ges åt dem bör avgöras av i hur hög grad de bidrar till realiserandet av det övergripande målet.

Frickers resonemang har stor teoretisk relevans. Hon delar med kritiker av dygdteorin tanken att lärare i sin undervisning bör fokusera på tumregler. Låt oss kalla den tanken för TR. Då såväl Fricker som hennes kritiker är överens om TR är det av stort teoretiskt intresse att fundera på om TR stödjer Frickers dygdteoretiska position eller om TR snarare stödjer en annan teori (som någon kritiker av dygdteorin ansluter sig till). Enligt en brett accepterad uppfattning (på engelska ”Inference to the best explanation” (IBE)) ger TR induktivt stöd åt en hypotes eller teori bara om hypotesen eller teorin är en del av den bästa förklaringen av TR (Harman, 1965; Lipton, 1991, Matta, 2022). Låt mig illustrera detta med ett exempel jag har använt i ett annat sammanhang (Salwén, 2022). Anta att en patient lider av magsmärtor. Det är ett antagande som läkare kan acceptera samtidigt som de är osäkra på eller oeniga om vad som förklarar smärtorna. Det finns många konkurrerande förklaringar till dem, men här är några: Patienten har magsår; patienten har varit stressad under lång tid; patienten har tarmvred och patenten lider av celiaki. Enligt IBE ger magsmärtorna stöd åt hypotesen att patienten har celiaki bara om den hypotesen ingår i den bästa förklaringen av smärtorna. Analogt, vilken är den bästa förklaringen till TR? Är en förklaring som hänvisar till dygder bättre än en förklaring som inte gör det? Den frågan är mycket svårbesvarad. För att ha en välgrundad uppfattning därom krävs övertygande svar på ytterligare frågor: Vad, mer precist, karakteriserar en dygd? Det råder delade meningar därom, liksom det råder delade meningar om vilka karaktärsdrag som uppfyller karakteristiken (Hursthouse & Pettigrove, 2018). Det finns också socialpsykologiska studier som tyder på att det inte finns karaktärsdrag av det slag som dygdteoretiker förutsätter (Ahlenius, 2020). Hur står sig dygdteorin mot dessa studier? Slutligen, hur förhåller sig dygdetiken som en teori om värdefulla karaktärsdrag till riktiga handlingar (Tännsjö, 2022)? Är en handling riktig på grund av att den utförs, eller skulle utföras, av en dygdig person eller är det snarare så att den dygdige utför handlingen eftersom handlingen är riktig? Inget av alternativen framstår som lockande för en dygdetiker. Det första alternativet tycks medföra moralisk godtycklighet då vilken handling som helst skulle kunna vara rätt (inklusive bestialiska handlingar). Det andra alternativet tycks göra dygdetiken överflödig, då den inte förklarar hur det kommer sig att en handling är riktig. Sammanfattningsvis, huruvida TR skänker stöd åt en dygdteoretisk position eller ej är en filosofiskt mycket intressant och svårbesvarad fråga. Den överlappande konsensus rörande TR som Fricker bidrar till att etablera har stor betydelse för svaret på den.

Vi har Miranda Fricker att tacka för att den epistemiska orättvisan i allmänhet och tolkningsorättvisan i synnerhet har fått den omfattande uppmärksamhet som den förtjänar. Hon anser att den bör bekämpas genom att utveckla tolkningsrättvisans dygd. I denna artikel har jag undersökt vad det har för implikationer för yrkesverksamma lärare och det visade sig att de inte är så omfattande som de initialt verkade.

Inom ramen för denna artikel har jag inte berört den relevans som Frickers resonemang har för andra nivåer i skolsystemet, men jag vill avsluta med några reflektioner kring den relevansen. De kan ses som förslag på nya forskningsområden.

Det vore intressant att undersöka om Frickers argumentation föranleder några förändringar i rektorers sätt att leda arbetet. Kanske behövs, i ljuset av epistemisk orättvisa, fortbildning av skolans personal som en del i det systematiska kvalitetsarbetet? Vidare, rektorer har en skyldighet att se till att skolverksamheten bedrivs i enlighet med vad som föreskrivs i Läroplaner. Läroplaner är förordningar utställda av regeringen som förändras över tid. Från och med höstterminen 2022 gäller en ny läroplan för grundskolan. Under rubriken ”Skolans uppdrag” har det exempelvis tillkommit formuleringar som säger att skolan har ansvar för att elever återkommande under skolgången får beröra frågor som har med sexualitet, samtycke och relationer att göra (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2022, 2022, s. 8). Kanske finns det anledning att med utgångspunkt från Fricker motivera ytterligare revisioner av läroplanen som har att göra med den orättvisa tillgången till begrepp? Det är en stor fråga som kräver ett noggrant utredningsarbete, men som relaterar till de strukturella förändringar som Anderson (2012) och Halldenius (2020) väcker förslag om.

Det är en allmänt accepterad och mycket rimlig uppfattning att socioekonomiska skillnader mellan barn inte bör påverka deras livschanser (Rawls, 1971) och det svenska utbildningsystemet har sedan länge haft ett kompensatoriskt uppdrag. Skolan har dock under senare tid blivit allt mer segregerad och skillnaderna i resultat (mätt i betyg) mellan skolor har under de senaste 30 åren ökat. I sin rapport (2014) förklarar Holmlund med kollegor att denna skillnad i resultat med hänvisning till en ökad boendesegregation, men de betonar att det fria skolvalet också spelar en kausal roll (s. 1). Samma slutsats presenteras av henne och andra i Långtidsutredningen 2019 (Holmlund et al., 2019, s. 28) och i utredningen En mer likvärdig skola (SOU 2020:8, s. 196). Utbildningssystemet fungerar således i praktiken på ett sätt som förstärker marginalisering av just det slag som orsakar epistemisk orättvisa. Den orättvisan ger skäl för att på politisk nivå se över det fria skolvalet.

Jag tackar Katharina Berndt Rasmussen, Henrik Lokind, Tomas Månsson och två anonyma granskare för hjälpfulla kommentarer.