Inom den svenska skoldebatten har det emellanåt riktats kritik mot lärares kunskapsgrund och mot lärarutbildningens förmåga att erbjuda blivande lärare tidsenliga och relevanta professionskunskaper (Kohler & Greene, 2004; Lönner, 2019; Furuhagen et al., 2019). Karaktären på kritiken utgörs framför allt av antaganden om att lärarutbildningen överlag nedvärderar faktakunskaper och diskussionen väcker frågor om vad som utgör viktig lärarkunskap (Kereluik et al., 2013). Svaret på frågan om vad för slags kunskaper som lärarstudenter ska tillägna sig under sin lärarutbildning står att finna i examensordningens intentioner och de målbeskrivningar som sedermera ska formuleras i olika program- och kursupplägg för lärarutbildningen (Högskoleförordningen, 1993:100). Innehållet preciseras dock inte i den nationella regleringen (med undantag av den utbildningsvetenskapliga kärnan), utan de specifika delarna beskrivs endast i sin omfattning. Lärarutbildningen är därför inte en utbildning som är utformad på likartat sätt vid alla de lärosäten som erbjuder lärarprogram i Sverige, utan varje lärosäte har själva möjlighet att formulera innehållet i kursmål för kursplaner inom utbildningen utifrån examensmålen. Det har visat sig i studier att det kan läggas olika tonvikt på olika kunskaper inom utbildningar (Hegender, 2010; Sjöberg, 2018; Godhe & Edström, 2021; Åstrand, 2020). Redan för cirka 30 år sedan påbörjades en akademisering av lärarutbildningen, det vill säga att den ska vila på såväl vetenskaplig grund som beprövad erfarenhet (Utbildningsdepartementet 1999/ 2000:135). Med akademisering avses här en strävan att införliva forskning och vetenskap med yrkesutbildningen (Dimenäs et al., 2016), och i likhet med många andra professionsutbildningar var akademiseringen en strävan mot att professionalisera läraryrket och stärka forskningsanknytningen inom utbildningen (Ahlström, 1999; Erixon Arreman, 2005). Bolognaprocessen som nationellt iscensattes 2007 formade generellt examensstrukturen inom tre nivåer (grund, avancerad och forskarnivå) (Baldwin, 2013) och utbildningens mål under tre rubriker Kunskap och förståelse, Färdighet och förmåga, samt Värderingsförmåga och förhållningssätt (Högskoleförordningen, 1993:100). 2011 infördes en ny lärarutbildning i Sverige, inom vilken en samlad lärarexamen delas upp i fyra examina (förskollärare, grundlärare, ämneslärare och yrkeslärare). I examensordningen preciseras tjugofyra examensmål (Högskoleförordningen, 1993:100). Samtliga lärarutbildningsprogram består av ämnesstudier som inkluderar ämnesdidaktiska kurser, verksamhetsförlagd utbildning, som utgörs av ett utbildningsinnehåll som till stor del hanteras inom skolverksamheten, och av en utbildningsvetenskaplig kärna som har ett innehåll som ska motsvara generella kunskaper för läraryrket. Av allt det som stipuleras inom lärarutbildningens examensmål blir det till syvende och sist en fråga för utbildningsanordnaren att bestämma vilka kunskaper som ska legitimeras för att kunna verka som en framtida lärare. Enligt van Leeuwen (2008) handlar legitimering om att något är accepterat, ett slags reglerande och rättfärdiggörande av kunskaper om en viss social praktik som till exempel vilka kunskaper som är berättigade för lärare. Legitimering möjliggörs och upprätthålls genom olika former av diskursiva handlingar som till exempel kursmål i kursplaner. Det är utbildningsanordnaren som gör de kunskapsmässiga prioriteringarna och därmed legitimerar utbildningens organisering av kunskaper.

I denna artikel vill vi bidra med kunskap om vad som kan utgöra reglerande diskurser om lärarkunskap genom att undersöka vad för slags kunskaper som legitimeras och utelämnas vid en svensk lärarutbildning?

I vår sökning efter vetenskapligt stöd har begreppet lärarkunskap varit centralt och särskilt vad som betonas i styrdokument inom lärarutbildning. I internationell forskning har olika former av kunskaper och kompetenser hos lärare uppmärksammats med begrepp som ”teacher knowledge” (Jordell, 2003; McDiarmid & Clevenger-Bright, 2008; Ben-Peretz, 2011). Lärarkunskap kan ses som ett övergripande och inkluderande begrepp som omfattar en stor variation av förmågor, kognitioner och föreställningar som lärare medvetet eller omedvetet ska kunna hantera i sin undervisning (Verloop et al., 2001). Med en liknande uppdelning försöker McDiarmid och Clevenger-Bright (2008) fånga lärarkunskapens vida spektrum genom tre kategorier: (1) kunskap som ämneskunskap och ämnesdidaktik, (2) hantverksfärdigheter som planering, organisering och orkestrering av instruktioner och (3) dispositioner som övertygelser, attityder, värderingar och åtaganden (McDiarmid & ClevengerBright, 2008, s. 134). Redan på 1980-talet påtalade Shulman (1987) vad lärare bör veta och kunna i form av att introducera ett innehållsligt- och formmässigt ramverk som lyfter fram aspekter av: “content knowledge”, “pedagogical content knowledge”; “general pedagogical knowledge”; “curricular knowledge”; “knowledge of learners and their characteristics”; “knowledge of educational contexts” och “knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds” (Shulman 1987, s. 8). Sådana lärarkunskaper som bland annat innehållskunskap, läroplanskunskap och pedagogisk innehållskunskap (PCK) utgör ämnesrelaterade och didaktiska kunskaper (Shulman, 1986), vilka hanterar vad-, huroch varför-aspekter kopplade till olika ämnesinnehåll. Dessa aspekter ska beaktas inom utbildningen som helhet, både inom den högskoleförlagda och också den verksamhetsförlagda delen. Vidare beskrivs den formmässiga kunskapen av Shulman (1986) som påståendekunskap ”propositional knowledge”, case-kunskap ”case knowledge” och strategisk kunskap ”strategic knowledge”, varvid de två förstnämnda hanteras inom lärarutbildningen på generell nivå och den sista utgör en kunskap som visas i handling inom yrkesverksamheten (Shulman, 1986, s. 10). På senare år har även teknologiska kunskaper uppmärksammats som viktiga för lärare och en vidareutveckling av ramverket har gjorts för att inkludera tekniska kunskaper och kompetenser (T-pack) (Mishra & Koehler, 2006; Colvin, et al., 2015). Vidare i vår sökning kan vi konstatera att forskning om lärarkunskap i lärarutbildningen har under de två senaste decennierna varit omfattande både inom ett internationellt (jfr Darling-Hammond, 2006; Cochran-Smith et al., 1999; 2008) och nationellt perspektiv (jfr Jedemark, 2006, Hegender, 2010; Beach et al., 2014).

Eftersom vår studie fokuserar på kunskaper som lärarstudenter förväntas att lära inom ett svenskt lärarprogram, vill vi anknyta till ett urval av forskningsstudier och rapporter som behandlat lärarkunskaper i en svensk kontext. Hegender (2007) analyserar i sin studie hur kunskapsmålen inom den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen kan förstås utifrån den spänning som finns mellan teoretisk och praktisk lärarkunskap. Han undersöker vilka olika kunskapsformer som kan spåras i kunskapsmålen för verksamhetsförlagd utbildning vid 17 lärarutbildningar i Sverige. Han använder teoretiska begrepp som påståendekunskap (propositional knowledge) (Munby et al., 2001; jfr Jordell, 2003) och procedurkunskap (procedural knowledge) för att uttrycka distinktionen mellan teoretiskt vetande och praktiskt kunnande. Datan i studien utgörs av textdokument som uttrycker kursmål och formella kursplaner. Resultaten visar att det finns skillnader när det gäller antalet formulerade mål, vissa lärosäten har en tydlig dominans av proceduranknutna mål och andra påståendeanknutna mål, men det finns dock inga klara skillnader mellan lärosätena avseende antal mål av vissa kunskapsformer. De flesta använder en blandning av påstående- och proceduranknutna kunskapsmål, där flera av de påståendeanknutna målen kan anses indikera önskemål om en applicering av teori inom den verksamhetsförlagda utbildningen. Det kan till exempel uttryckas som att lärarstudenter ska reflektera över verksamheten. I vissa fall är det tydligt att reflektionen ska förankras i teori och forskning, men i flera fall är formuleringarna oklara. Studiens resultat pekar vidare på att lärande av procedurkunskaper initialt kan anknytas till ett intuitivt-kontextuellt lärande och att det verkar tveksamt att det går att organisera för ett reflekterat lärande tidigt i en yrkesutbildning. Hegender (2007) efterfrågar en mer tydliggjord strategi vid formulerandet av lärarstudenters kunskapsmål i syfte att skapa en mer medveten struktur för lärarstudenters lärande.

I studier av hur pedagogiska diskurser kommer in i lärarutbildningen har Sjöberg (2018, 2019) uppmärksammat att ämnesdidaktisk examinationskultur formar lärares kunskaper. I Sjöberg (2018) granskas lärarstudenters kunskapsbas genom studie av hur bedömningar praktiseras i en lärarutbildning för lågstadielärare. I studien analyseras pedagogiska diskurser och vilka färdigheter och kompetenser som betonas inom bedömningsuppgifter. Totalt undersöks 322 bedömningsuppgifter från 47 kurser. Analyserna är grundade i Bernsteins teorier (1999) om pedagogiska diskurser (vertikal och horisontell) för att analysera innehåll om vad som examineras inom två olika lärarprogram. Resultaten visar att svenska grundskolelärare främst utbildas för att hantera ämnesdidaktik, där betoningen ligger på att planera, genomföra och utvärdera undervisning med hjälp av beskrivande och normativa lärandeteorier samt med en stark betoning på läroplaner. Det är en betoning på en horisontell diskurs, som kännetecknas av kontextberoende uppgifter med ett fokus på know-how som tar stöd av normativa teorier. Sjöberg (2018) konstaterar att denna typ av diskurs kan leda till att lärarstudenter förvisso blir skickliga i att hantera vardagliga klassrumssituationer, men att det behövs förstärkning av kunskaper för att kunna förstå och tolka undervisning och lärande ur ett mer generellt perspektiv, såsom samhälleliga, politiska, historiska, ekonomiska och ideologiska aspekter. Vidare konstateras att lärarprogrammet behöver förbereda lärarstudenter i de didaktiska delarna som kräver analytiska och problematiserande förmågor så att lärarstudenter kan använda sina kunskaper för att anpassa till nya omständigheter och för nya läroplaner. En möjlig konsekvens menar Sjöberg (2018) av denna starka fokusering på ämnesdidaktik är att lärarstudenterna inte har fått tillräcklig träning i att kritiskt granska de faktorer som påverkar deras arbete, särskilt med tanke på globala och lokala politiska trender. En utbildning som är förknippad med en vertikal diskurs, där lärarstudenter ges möjlighet att genom vetenskapliga metoder analysera sin egen praktik och att tänka kritiskt kring villkor och förutsättningar för undervisning och lärande, erbjuder en viktig kunskapsbas för lärare. I Sjöberg (2019) uppmärksammas att lärarprogrammet 4-6 skiljer sig från F-3 både vad gäller tentamenspraktik och de pedagogiska diskurser. I 4- 6-programmet möter lärarstudenterna pedagogiska diskurser som mer liknar en akademisk tradition.

I en studie av Alvunger och Wahlström (2018) undersöktes fyra olika svenska lärarutbildningar i syfte att analysera vilka faktorer som är viktiga för att utbildningen ska betraktas som forskningsbaserad. Resultaten visar att lärarutbildningen i allmänhet är en starkt inramad yrkesutbildning med en relativt svag och anpassad forskningsbas. Författarna hävdar att det inte är tillräckligt att förstå lärarutbildning som forskningsbaserad endast från det faktum att lärarstudenterna skriver en vetenskapligt baserad studentuppsats. Snarare måste deras utbildning som helhet vara vetenskapligt grundad. Så länge inte forskningens karaktär granskas och kommuniceras till studenterna blir det svårt för lärarutbildningen att erbjuda blivande lärare ett reflekterande förhållningssätt till en kontinuerligt föränderlig politisk arena och en komplex undervisningsmiljö (Alvunger & Wahlström, 2018).

Furuhagen et al. (2019) undersökte lärarutbildningars syn på den ideala läraren genom att jämföra utvecklingen i Sverige och Finland från slutet av 1940-talet till idag. Dess visioner har undersökts i rapporter från offentliga kommittéer som förbereder lärarutbildningsreformer, utvärderingsgrupper, myndighetstexter och litteratur. I Finland har lärarutbildningen utvecklats till ett forskningsbaserat program. Lärarideal från olika decennier i Finland återspeglar en gradvis vetenskaplig process som på 1990-talet tog en riktning mot en tydligare forskningsorientering vilket har grundlagt idealet för den forskningsbaserade läraren, vars vardagliga handling är grundad på teoretisk kunskap. Utvecklingen av svensk lärarutbildning har varit mer komplex. Den har genomgått en mängd reformer som har baserats på skiftande inriktning i lärarutbildningens innehåll och mål samt förändrade lärarideal. I Sverige har lärarutbildningen betraktats som ett viktigt instrument för statlig kontroll av skolan. I Finland däremot har politiskt vägledning varit nästan obefintlig. En viktig skillnad mellan Sverige och Finland är att svenska politiker, oavsett partitillhörighet, fortfarande tror på en stark regeringskontroll av lärarutbildningen. I Finland har universiteten haft större handlingsfrihet från det politiska området. Förhållandet mellan universitet och stat har enligt författarna oftast förbisetts i tidigare forskning om orienteringar för lärarutbildning.

Muhrman et al. (2022) genomförde en rapport vid LiU Skolsamverkan som är en samordnande plattform för samverkan mellan skola och Linköpings universitet. Rapporten grundas på tjugo intervjuer med relativt nyutexaminerade lärare och 87 enkätsvar från 87 skolledare. En fråga som ingick i studien handlade om vad en lärare ska kunna. Både de nyutexaminerade lärarna och skolledarna ansåg att kunskaper som ämneskunskaper, att kunna strukturera, planera och organisera och individanpassa undervisningen var viktiga. Däremot visade resultaten att förväntningarna på de nya lärarnas kunskaper och förmåga att klara alla delar av yrket efter utbildningen var hög hos skolledarna. Det som hos skolledarna framkom utöver ovanstående var att kunna följa upp och bedöma både elevernas resultat men också sin egen undervisning och att ha verktyg för att kunna leda såväl elever som föräldrar samt att kunna reflektera och ha kunskap om den senaste skolforskningen.

Mot ovanstående bakgrund och studier i en svensk kontext framstår det som att blivande lärare behöver få möjlighet att under sin utbildning utveckla ett mer vetenskapligt förankrat reflekterande förhållningssätt, för att i sitt kommande yrke kunna förhålla sig professionellt till politiskt växlande och komplexa undervisningssituationer.

Studien hämtar sina teoretiska utgångspunkter från ett kritiskt diskursanalytiskt ramverk (Fairclough, 2003; van Leeuwen, 2008) och från en kognitivt grundad epistemologi (Anderson & Krathwohl, 2001). Dessa utgångspunkter hjälper oss att sätta fokus på hur sociala praktiker genom språkliga beskrivningar legitimeras diskursivt och att kunskap kan ha olika former inom akademisk och yrkesprofessionell utbildning (Blom, 2009).

Diskurser om fenomen som till exempel lärarkunskap konstrueras inom sociala kontexter och de antas både forma och reglera individers handlingar (Fairclough, 2003; van Leeuwen, 2008). I relation till diskursbegreppet lyfter van Leeuwen (2008) fram begreppet social praktik som han definierar ”socially regulated ways of doing things” (van Leeuwen, 2008, s. 6). En social praktik utgörs av det som deltagarna själva skapar inom kontexten och den regleras och legitimeras genom semiotiska (språkliga) representationer. I studien ser vi ett lärarprogram som en social kontext för hur lärarkunskap som social praktik semiotiseras diskursivt i kursplaner. I kursplaner anges kursmål där ord och satser på olika sätt ger uttryck för betydelser av vad lärarkunskap kan vara (jfr van Leeuwen, 2008). Texter i form av beskrivningar transformerar och reglerar den sociala praktiken till diskurser genom att text-fragment i form av semiotiska representationer sammanlänkas och skapar betydelser på mer eller mindre tydliga sätt. Vissa aspekter tas med, andra tas bort och därigenom fylls den sociala praktiken med mening genom beskrivningar, värderingar, förklaringar eller syften (van Leeuwen, 2008). van Leeuwen (2008) menar vidare att texter reproduceras och legitimeras med hjälp av olika strategier det vill säga genom kommunikativa händelser av språkbruk, vilka gör att diskurser om den sociala praktiken reproduceras och rättfärdigas på varierande sätt. van Leeuwen skiljer mellan fyra legitimeringskategorier: auktoritetslegitimering, moralisk legitimering, rationalisering och mytopoesis (van Leeuwen, 2008, s. 105). Dessa olika legitimeringsstrategier kan uppstå genom olika kommunikativa händelser av språkbruk inom olika sociala praktiker och forma legitimerade diskurser. I studien uttalar vi oss om kursmål i kursplaner som en auktoritetslegitimering genom kursplanernas styrande och juridiska funktion. Vi använder begreppet legitimering för att benämna var i utbildningen beskrivningar av kursmål och därmed kunskaper får ett institutionellt reglerande stöd och erkännande.

Vidare inom olika utbildningssammanhang har det funnits intresse att dela upp och kategorisera kunskaper och genom åren har det utvecklats flera olika kunskapstaxonomier som till exempel SOLO, Blooms taxonomi (jfr Bloom et al., 1956; Biggs & Collis, 1982). Sådana modeller har använts för att kategorisera kunskaper främst i syfte att utvärdera samstämmighet mellan utbildningsmål, genomförande av undervisning och bedömning samt för att uppmärksamma kvaliteter i utbildningssystem. Blooms taxonomi som är en av de mest kända togs fram redan på femtiotalet och olika tillägg har över tid lagts till. Modellen publicerades första gången 1956 och därefter har den utvecklats av bland andra Anderson och Krathwohl (2001). I Blooms ursprungliga version var modellen till en början en-dimensionell men i den reviderade versionen (Anderson & Krathwohl, 2001) vidareutvecklades den till att bli två-dimensionell: en kunskapsdimension och en kognitiv dimension. Enligt Anderson & Krathwohl (2001) beskrivs kunskapsdimensionen i substantivform och den innehåller fyra kategorier: Faktakunskap, som behandlar basala kunskapselement där kunskap berör terminologi, specifika detaljer och delar inom ett ämnesområde, dess begrepp, ord och symboler. Begreppskunskap utgör en komplex och abstrakt nivå. Inom denna kategori beaktas kunskap om klassificeringar och kategorier, om principer och generaliseringar och om teorier, modeller samt strukturer. Procedurkunskap är mer en färdighetkunskap och handlar om hur man gör någonting, hantering av undersökningsmetoder, kriterier för att använda vissa färdigheter, algoritmer, tekniker och metoder. Medan fakta, begrepps- och procedurkunskap är knutna till ämnesinnehåll beaktar metakognitiv kunskap såväl generell kunskap om kognition som medvetenhet och kunskap om sin egen kognition men även strategisk kunskap som berör generella strategier för tänkande och problemlösande. Det kan handla om att planera, sätta upp mål och lösa problem. Vidare beskriver Anderson & Krathwohl (2001) den kognitiva dimensionen med hjälp av sex övergripande kategorier. Dessa kategorier uttrycks i verbform och uppmärksammar processer som att minnas, förstå, tillämpa, analysera, värdera samt skapa, vilka var och en innehåller flera underkategorier av distinkta kognitiva processer. I den kognitiva dimensionen behandlas hur de olika kognitiva processerna hanterar innehåll i grader av komplexitet. Att minnas handlar om att känna igen och att komma ihåg relevant information för långtidsminnet. Förstå handlar om att bearbeta informationen på något sätt. Det kan inbegripa många olika kognitiva processer såsom att tolka, exemplifiera, klassificera, sammanfatta, dra slutsatser, jämföra och förklara information, såväl muntlig som skriftlig och grafisk kommunikation. Tillämpa handlar om att genomföra och applicera kunskap inom en given situation. Analysera handlar om att bearbeta förståelse av ämneskunskap eller innehåll på nya sätt. Det kan ta sig uttryck som att särskilja, organisera och tillskriva information på något sätt som till exempel att bryta ner material i dess olika beståndsdelar och att upptäcka hur dessa delar relaterar till varandra och till helheten. Att värdera innefattar både att kontrollera och kritisera olika typer av ämnesinnehåll, vilka processer kan definieras och att göra bedömningar som baseras på interna och/eller externa kriterier och standarder. Att skapa handlar om att generera, planera och producera ett innehåll till en sammanhängande helhet och kunna göra en helt ny produkt. Till skillnad från processerna förstå, tillämpa och analysera, som också kan handla om att upptäcka relationer mellan givna delar i en helhet, involverar processen skapa att studenten måste utgå från många olika källor och skapa en ny struktur av mönster till en ny helhet. Samtliga av dessa uttryck för kognitiva processer av kunskaper ska dock inte ses som entydiga eller varandra uteslutande, utan mer som kategorier som enligt Anderson och Krathwohl (2001) kan användas för att medvetandegöra hur variationer av kunskaper formaliseras inom utbildning. Anderson och Krathwohl (2001) menar att taxonomin kan erbjuda ett gemensamt metaspråk för kunskapers mångdimensionella form och för utvärderingar av utbildningars kongruens mellan mål, undervisningsaktiviteter och bedömningar. I studien kommer vi använda Anderson och Krathwohls taxonomi vid kodning och analys av kursmål samt i diskussionen även utgå från filosofiska resonemang om vilka former av kunskaper som skrivs fram och legitimeras inom en svensk lärarutbildning.

Nedan redovisas resultaten för vilka kunskapsformer som representeras i kursplanernas kursmål inom den valda utbildningen. En kunskapsform utgörs av en kunskapsdimension och en kognitiv process. Resultaten redovisas nedan i tabeller för ämneskurser (som inkluderar ämnesdidaktik), UVK, VFU och hela programmet.

När vi försöker förstå vad som kan utgöra reglerande diskurser om lärarkunskap, vill vi först uppmärksamma vilka kunskapsdimensioner som legitimeras i det analyserade lärarprogrammets kursmål. Lärarkunskap som procedur är det som framförallt legitimeras i de analyserade kursmålen (Anderson & Krathwohl, 2001). Procedurkunskap legitimeras oavsett om det gäller ämneskurser, utbildningsvetenskapliga, verksamhetsförlagda kurser eller självständigt arbete. Det stämmer väl överens med tidigare forskning (Shulman, 1986; Sjöberg 2018; Sjöberg 2019). Samtidigt som procedurkunskap legitimeras genom hög grad av representation i kursmålen, utelämnas i varierande omfattning faktaoch begreppskunskap samt metakognitiv kunskap. Den kritik som riktats mot att lärarutbildning inte beaktar ämneskunskaper och faktakunskaper (Lönner, 2019; Furuhagen et al., 2019) kan vi till viss del belägga genom att faktakunskap är underrepresenterad i förhållande till procedur- och begreppskunskap. Därmed är det inte sagt att faktakunskaper utelämnas helt i utbildningen men de legitimeras inte i särskild stor utsträckning i kursmålen i denna studie. En annan kunskapsdimension som inte legitimeras i kursmålen är metakognitiv kunskap. Utelämnandet av denna kunskapsdimension innebär inte bara avsaknad av mål för självkännedom gällande egen kognition och motivation, utan också avsaknad av mål för kunskaper om strategier för lärande och tänkande, likväl som kunskaper om när och varför olika kognitiva strategier kan användas (Anderson & Krathwohl, 2001). Denna kunskapsdimension kan ses som mycket betydelsefull av flera orsaker, dels är den viktig för att lärare ska kunna hjälpa sina elever att utvecklas kognitivt, dels för att kunna reflektera över professionsrelevanta erfarenheter inom skolverksamheten (Hegender, 2007). Dessutom är det betydelsefullt att lärare kan förhålla sig till lokala och globala politiska trender (Sjöberg, 2018). Det är också en kunskap som skolledare både efterfrågar och förväntar sig att nyutexaminerande lärare ska ha för att uppfattas som kapabla att hantera alla delar av yrket (Muhrman et al., 2022).

Vidare vill vi uppmärksamma de kognitiva processer som legitimeras i det analyserade lärarprogrammet. Den kognitiva process som i störst omfattning förekommer i samtliga kursmål är att förstå och den är mest framträdande i de utbildningsvetenskapliga kurserna (UVK). Den näst mest framträdande kognitiva processen i programmet som helhet är att värdera och den framträder både i ämneskurser och i självständigt arbete. I de verksamhetsförlagda kurserna (VFU) framträder att tillämpa som den vanligaste kognitiva processen. Både att tillämpa och att värdera är komplexa kognitiva processer (Anderson & Krathwohl 2001), vilka representerar en idé om att lärare ska kunna värdera sitt utövande. Detta talar för en legitimering av lärares professionalisering inom yrkesverksamheten (Ahlström, 1999; SFS 1992:1434).

Att de kognitiva processerna att förstå och att värdera är de vanligaste i UVK- respektive VFU-kurser är inte förvånande då UVK-kurser är mer teoretiska i sin karaktär och VFU-kurser mer praktiska. Det som vi finner anmärkningsvärt är att den kognitiva processen att analysera inte legitimeras i lika hög grad som att värdera. Att analysera inbegriper förmågor som att kunna särskilja och att organisera i relation till delar och helhet för att kunna se underliggande mening. Vi anser att den kognitiva processen att analysera borde ligga till grund för utövande av att värdera och en grund för att kunna tolka och förstå vad som pågår i en undervisningsprocess. Att den kognitiva processen inte ges tillräcklig legitimitet, särskilt i jämförelse med att förstå, värdera och tillämpa, kan delvis förklaras av att analytiskt arbete baserat på vetenskaplig grund inte får tillräcklig prioritet enligt målen för akademiseringen av lärarutbildningen (Ahlström, 1999; Erixson Arreman, 2005). En annan kognitiv process som utelämnas är att skapa, och den avsaknaden i kursmålen relaterar framförallt till fakta- och begreppskunskap och till metakognitiv kunskap. Lärarkunskapens skapa-dimension legitimeras främst i VFU-kurserna och relaterat till kunskapsdimensionen procedur. Det vi finner förvånande är att så få kursmål som legitimerar processen skapa förekommer i en professionsutbildning. Vi ställer oss frågan vilka betydelser det får när lärarkunskap som social praktik diskursivt utelämnar högre komplexa kognitiva processer i kursplanernas mål?

Avslutningsvis tolkar vi utifrån våra resultat, att den lärarkunskap som legitimeras består av att förstå, tillämpa och värdera procedurkunskap och lärarkunskap som inte legitimeras avser att analysera och skapa faktakunskap och metakognitiv kunskap. Utifrån dessa resultat och i samstämmighet med tidigare forskning (Hegender, 2007; Sjöberg, 2018) behöver lärarstudenter få möjlighet att baserat på en vetenskaplig grund, tänka kritiskt kring sin egen undervisningspraktik och utveckla ett reflekterande förhållningssätt, för att i sitt kommande yrke kunna förhålla sig professionellt i en politiskt växlande och komplex skolverksamhet.