Lärare 1: Men jag tänker du också att du kan arabiska. [turer med annat innehåll borttagna]

Lärare 2: Men det är synd också jag kan inte prata andra språk också. Så det är ibland jag förklarar. Jag brukar förklara på svenska till alla, men sen några de frågar “men jag kan inte kan du förklara på arabiska”. Jag förklarar sakta sakta [säger detta tystare] till utan att andra ska också höra så jag vill också bara till henne eller till honom. Men det är synd också att jag kan inte förklara till andra, men vi har studiehandledare.

Både eleverna och lärarna har alltså flera språkliga resurser till sitt förfogande. Ett arbetssätt som tillvaratar dessa språkliga resurser som båda lärarna lyfte fram och som exemplifieras i utdrag 2 och 3 var att översätta ord och ge förklaringar på språk som de själva delade med sina elever.

Lärare 2: […] om det är vissa ord så kan du säga det och sen kan de förklara det för varandra också så att det är.

Lärare 1: […] ibland är eleverna duktiga på engelska så kan man ju använda den just ibland.

Samtidigt som ATT ANVÄNDA LÄRARES SPRÅKLIGA RESURSER lyftes fram som en resurs går det även att identifiera ett bristperspektiv. Lärare 2 tycker visserligen att det är bra att kunna arabiska (språk-som-resurs) men tycker samtidigt att det faktum att hen inte kan prata andra språk som eleverna kan (och således inte förklara för andra än arabisktalande elever) ses som en brist (språk-som-problem), som studiehandelning på modersmålet är lösningen för (språk-som-resurs). På skolan finns anställda studiehandledare i somaliska, dari och arabiska, vilket enligt samhällskunskapsläraren är positivt (utdrag 4; se även utdrag 1).

Lärare 1: […] sen har vi ju studiehandledning på somaliska, dari och arabiska, men det är ju många språk som inte kommer in i dem. Vi har fått jättebra. De har gjort studiehandledning med översättning till varje kapitel i samhällskunskapen. Jättebra på de tre språken. Där har ju jag många elever som inte har användning av dem så man känner ibland att de är lite, men de har ju orden så de kan ju sitta sen och göra det till sina språk.

Studiehandledning kan emellertid inte erbjudas samtliga nyanlända elever (språk-som-rättvisa). Men lärare 1 påpekar också att ordlistor med termer och begrepp får fungera som substitut (utdrag 4). Studiehandledning, som elever som inte kan följa ordinarie undervisning på undervisningsspråket svenska har rätt till omnämns således av lärarna som något positivt. I övrigt talar lärarna inte om språk-som-rättighet under samtalet – det verkar närmast som att elevernas rättigheter till stöd tas för givet. Lärare 1:s påpekande om den ojämlika tillgången till studiehandledning skulle kunna likställas med Lärare 2:s önskan om att kunna kommunicera på alla elevernas språk. Förutom språk som lärarna själva delar med eleverna och studiehandledning på modersmålet lyfter båda lärarna även ATT ANVÄNDA AV ELEVERNAS SPRÅKLIGA RESURSER genom att låta eleverna hjälpa varandra som en möjlighet, vilket framgår av utdrag 5.

Lärare 2: Absolut vi har studiehandledarna som hjälper absolut. De hjälper mycket och eleverna hjälper varandra. Jag har en elev som pratar somaliska. Han hjälper en tjej som hon inte är duktig. Hon har inte så mycket grund i matte där på x-skolan. Han är jättesnäll. Han förklarar hela tiden till henne. Jag säger kan du förklara till henne. Han förstår vad säger jag när jag förklarar men hon förstår inte så mycket. Hennes grund är inte så stark också, men han hjälper henne. Så det är jättebra.

Studiehandledarna hade översatt den anpassade läroboken i samhällskunskap till tre andra språk, med det är även vanligt att eleverna själva får översätta skolmaterial på svenska till andra språk (se utdrag 2–4). Detta görs bland annat genom ATT ANVÄNDA MULTIMODALA RESURSER. Lärare 1 sade sig lägga upp nya termer och begrepp i Google Classroom, så att eleverna själva hade möjlighet att översätta och skriva dem på andra språk. Läraren motiverade detta med att eleverna då kan förstå orden lättare, men problematiserade även under samtalet att en del ord kunde vara nya för eleverna på alla språk och att det då var nödvändigt med en förklaring. Även om det enligt läraren inte alltid räckte med att översätta ord betonade hen samtidigt möjligheten. Förutom översättning av enstaka ord översätter eleverna relativt stora textmängder med digitala översättningstjänster som verktyg:

Lärare 1: […] De sitter och översätter och några sitter med sin Chromebook och skriver av hela uppgiften och sen får den översatt och då får de den uppläst också var precis på svenska. Så Chromebooken är också ett jättebra verktyg för att hjälpa dem också med språket. Att de kan få det uppläst och lägger man en text i Google kan man få den uppläst […] och sen även sin egen text de har skrivit kan de ju få uppläst och då kan det vara lättare kanske att höra att jag gjort något grammatiskt fel eller stavat något ord fel. Så att det. Det är riktigt bra.

I utdrag 6 framgår att eleverna sitter och skriver av hela textuppgifter och sedan lyssnar på översättningarna med hjälp av talsyntes. Vidare nämns att eleverna lägger in och får egenproducerade texter upplästa på samma sätt. Enligt läraren fungerar detta även som ett verktyg för att lokalisera och rätta till avvikelser från stavningsregler och skriftspråksnormer. Samtidigt som läraren värderar växelverkan mellan tal och skrift på olika språk som en tillgång och ett stöd, uppmärksammar översättningsproceduren eleverna på stavning och språkliga fel och stöttar på så vis elevernas språk- och skriv- utveckling i ämnet.

Ytterligare ett sätt att använda multimodala resurser för lärande finns i form av flerspråkiga filmer. Under samtalet uttryckte sig båda ämneslärarna genomgående positivt om Studi.se.⁴ Studi.se innehåller korta animerade filmer med ljud och undertexter som vid studiens genomförande fanns i totalt 13 olika ämnen, varav två var samhällskunskap och matematik, på tolv olika språk.

Lärare 2: Ja, men vi har också en bra webbsida, Studi.se. Så där man kan visa eller eleven får hjälp där med olika språk man kan lyssna på samma film men med svenska med dari med somaliska med arabiska, så jag har tipsat alla elever att gå dit och kolla lyssna på svenska, sen också på ditt språk sen så det är bra också.

Lärare 1: Sen man kan också välja undertexter att man har lyssnat på svenska men ha sitt modersmål. Så får man ju både svenskträningen men även att man förstår vad det är, så den Studi använder jag jättemycket på x-skolan. Och det gör ju inte alltid jag i [olika klasser] att jag visar filmerna men däremot kan jag lägga länkarna på Google Classroom så har de som har möjlighet att den här lektionen tyckte jag var svår idag med begreppen då kan jag gå in och titta på den här filmen så får jag mer förståelse så att det är. Det tycker jag är väldigt bra.

En resursorienterad syn på språk framträder uttryckligen i utdrag 7. Lärare 2 lyfter explicit de flerspråkiga filmerna på Studi.se som en resurs och ger sedan exempel på flera olika språk. Användningen av filmer där eleverna har möjlighet att byta och blanda såväl talat som skrivet språk var dock hänvisad till utanför klassrummet; Lärare 1 sade explicit att hen oftast inte arbetade med filmerna under lektionerna. I stället lade hen upp länkar i Google Classroom, så att eleverna hade möjlighet att nyttja denna resurs efter lektionerna om de tyckte lektionen var svår.

Lärarna är överens om att det inte alltid räcker enbart med direktöversättningar från ett språk till ett annat för att lärande ska ske, inte minst på grund av ämnesspecifika sätt att uttrycka betydelse på:

Lärare 1: […] Matten är ju också som sagt läsuppgifterna som är annars hänger de ju med på det. Men här får du ju en bok med en text så om du inte har svenskan och förståelsen så är det ju inte lätt för det ser man ju på eleverna när du får frågorna då sitter de ju och tittar där ser jag röd och där står det röd så då översätter jag den meningen sen kan det vara helt alltså att man har frågat något helt annat. Men de har bara tagit där de ser ett ord och tänker att det är det rätta så svaren blir ju ibland “goddag yxskaft”. Men där ser man ju läsförståelsen och då ligger ju svenskan på en nivå fyra till sex i [klassen] och läser samhällskunskap mot år nio och

det är ju tufft. Och det ser jag ju också efter en termin att det är många som inte kommer nå betyg till våren.

Lärare 2: Men när det gäller textuppgifterna de läser, men de förstår inte frågan. Eller de förstår 90 % men du ska svara fel. I textuppgifter i matematik de måste förstå frågan exakt. Om du förstår 95 % så du ska svara inte rätt. Så ibland bara ett ord eller en bokstav påverkar hela frågan. Så det hjälper inte dig att översätta frågan eller fråga läraren med hjälp på lätt svenska. Nej, det hjälper inte, man måste förstå hela frågan 100 % rätt annars du svarar inte rätt.

Av utdrag 8 och 9 framgår att lärarna är medvetna om att språk är mer än ord, och indirekt också att kunskapsspråket skiljer sig från vardagsspråket. Lärare 1 betonar att samhällskunskapsämnet är ett mer texttungt ämne än matematik, där inte bara orden utan sammanhanget måste förstås. Lärare 2 å sin sida lyfter fram textuppgifter som en väsentlig del av matematikämnets språk, som man måste behärska för att kunna lösa uppgifterna. Gemensamt för båda lärarnas yttranden är att tillgången till ett adekvat ämnesspråk ses om helt avgörande både för lärandet i ämnet och att eleverna ska kunna visa sina ämneskunskaper. Bristande kunskaper i ämnesspråket (språk-som-problem) utgör ett hinder för eleverna för att få godkända betyg och sätter på så sätt stopp för deras fortsatta skolkarriärer.

Att just elevernas färdigheter i undervisningsspråket svenska upplevs av lärarna som ett problem framkommer också i utdrag 10 och 11:

Lärare 2: så det också man måste tänka att det språket [svenska] är jättesvårt för dem i början så vi måste anpassa vår undervisning till det inte vi prata jättefort vi måste fokusera på de nya orden hela tiden skriva dem och säga dem flera gånger. Jag brukar skriva dem på tavlan och säga flera gånger matteord.

Lärare 1: Nej men det jag tänker är ju att man anpassar ju alltså dels med mycket bilder beroende också på hur mycket svenska dom kan.

Av utdragen ovan framgår att elevernas språkliga resurser används aktivt för att överbrygga elevernas mindre utvecklade svenskkunskaper ”i början”, vilket antyder ett fokus på de yttre värden ett strategisk användande av elevers språkliga resurser kan ha. Enligt Hult och Hornberger (2016) indikerar ett sådant synsätt dock också ett bristperspektiv (språk-som-problem).

Sammantaget ger lärarna uttryck för en komplex bild av sin syn på att undervisa nyanlända flerspråkiga elever språk- och kunskapsutvecklande i sina ämnen. Å ena sidan ses elevernas flerspråkighet som en resurs för lärande; båda lärarna ser fördelar i att själva kunna förmedla ämneskunskaper på gemensamma språk utöver svenska med eleverna, att erbjuda studiehandledning, att låta eleverna med gemensamma språkliga resurser hjälpa varandra och att använda sig av multimodala resurser i den mån de finns tillgängliga. Å andra sidan motiveras användning av elevers språkliga resurser på grunder som baseras på ett konkurrerande bristperspektiv: elevers svenska räcker inte till för att ta till sig eller visa deras ämneskunskaper.

Analysen har hittills översiktligt kartlagt elevernas språkliga resurser och om lärarna sade sig använda dessa i sin undervisning eller inte. I nästa del flyttas fokus till hur detta arbete genomfördes i praktiken vid de observerade tillfällena.

Eleverna ska nu göra en uppgift där de ska rita ett eget ekonomiskt kretslopp. Läraren förklarar uppgiften och ger förslag på hur eleven kan tänka när hen ritar sitt kretslopp. Eleverna börjar jobba. Några flyttar till ett annat ställe i klassrummet för att sitta bredvid någon. Eleverna samtalar med varandra och diskuterar på olika språk med inslag av svenska. På datorerna är nu Lexin och Google översätt framme. Det verkar som eleverna arbetar engagerat med uppgiften. Det är mycket prat. Även om eleverna mestadels använder andra språk än svenska verkar de diskutera, jämföra och testa olika sätt att rita på.

Det fanns således en praxis av att eleverna aktivt använde sig av sina språkliga resurser i klassrummet för ämneslärande. Vi har inga observationer om att läraren skulle systematiskt använda sig av engelska, men däremot använder eleverna ibland engelska. Undantaget är under en lektion när ett youtube-klipp från Disneys Lejonkungen visas på engelska för att jämföra livets kretslopp med det ekonomiska kretsloppet som behandlades inom ett arbetsområde i samhällsekonomi.

Även lektionerna i matematik följde ett återkommande mönster bestående av genomgångar och eget arbete i matematikboken. Lektionerna i matematik var däremot inte enspråkiga (se utdrag 1), även om vi observerade att läraren använde svenska i helklass. En del av förklaringen till detta kan bero på att läraren kunde arabiska, ett språk som hen delade med flera av eleverna i klassen. I matematikundervisning var lärarens användning av arabiska ett levande inslag, framför allt när hen vände sig direkt till enskilda elever (utdrag 13).

Läraren går runt och frågar varje elev hur det går och hjälper eleverna. Om eleverna kan arabiska använder hen det i sina förklaringar blandat med svenska, men om eleven inte kan arabiska sker förklaringen bara på svenska. Många elever jobbar tillsammans. Andra väljer att arbeta ensam. Det verkar som eleverna som jobbar med varandra har ett gemensamt språk annat än svenska, eftersom diskussioner sker på flera håll i klassrummet där eleverna talar med varandra på andra språk.

Våra lektionsinspelningar bekräftar att eleverna närmast regelmässigt använder sig av sina samlade språkliga resurser när de samtalar med varandra och att de hjälper varandra att lösa skoluppgifter på olika språk. Det är emellanåt svårt att höra vad de säger och vilket språk som talas, men det är tydligt att flera språk används. Fältanteckningarna visar samtidigt att även om läraren själv inte kunde alla språk som eleverna talade användes dessa i klassrummet. Det verkade finnas en inarbetad ”bikuperutin” i klassen:

Ett språk som flera elever delar med läraren är arabiska. Läraren talar med dessa elever på arabiska blandat med svenska. Ibland förklarar hen först på svenska, men när hen märker att eleven inte förstår byter hen språk. Det stoppar dock inte andra elever från att använda sina språk med läraren, men då görs det med hjälp av andra elever och det kan under korta episoder bli en ”bikupa” i klassrummet med flera språk och röster som försöker förklara frågan för varandra, läraren och eleven tills alla förstår.

Även om matematikläraren inte sade något om det under fokusgruppsamtalet observerade vi att båda lärarna använde sig av flerspråkiga ordlistor. Under lektionerna i samhällskunskap har vi kunnat observera att sådana listor finns, men ingen explicit uppmaning gavs att översätta termerna och begreppen till andra språk än svenska. Matematikläraren, som också arbetade med flerspråkiga ordlistor uppmanade däremot eleverna till att utföra denna aktivitet under lektionstid. Till exempel skrev läraren upp nyckeltermer och begrepp på tavlan och uppmanade sedan eleverna att översätta dessa till sina modersmål (se bild 1 och 2). Bild 1.

I bilden har L2 skrivit upp det aktuella kapitlets nyckeltermer på tavlan och sedan uppmanat eleverna att översätta dessa termer.

Ingen av lärarna nämnde något om elevernas läs- och skrivkunskaper på deras modersmål eller tidigare skolspråk. Något som lärarna däremot problematiserade under fokusgruppsamtalet var att en del ord kunde vara nya på alla elevernas språk. Detta menade lärarna krävde en mer djupgående förklaring. Vi har dock inte observerat tillfällen där sådana skulle ha getts eller diskuterats.

Studiehandledare har inte närvarat vid de observerade lektionerna, även om båda lärarna lyfte just studiehandledning på modersmålet under fokusgruppsamtalet som ett viktigt stöd. Vi har inte heller sett översättningar av läromedlet i samhällskunskap eller kunnat observera deras användning eller hur eleverna med ett annat modersmål gör, på vilket sätt studiehandledarna hjälper eleverna eller hur lärarna aktiverar denna resurs. Vi vet däremot att skolan har anställda studiehandledare på arabiska, somaliska och dari, som är de största språken eleverna talar utöver svenska på skolan, och köper även in studiehandledning för övriga språk när möjligt.

Användandet av multimodala resurser i undervisningen lyftes också av båda lärarna i form av digitala översättningstjänster som verktyg där eleverna kunde översätta såväl enskilda termer och begrepp som större textmängder. Möjligheten att lyssna både på andras och sina egna texter med hjälp av talsyntes, samt flerspråkiga filmer på Studi.se betonades också. De digitala översättningstjänsterna sågs alltså av lärarna som ett verktyg för både reception och produktion av text. Vi har i viss omfattning kunnat observera användandet av översättningstjänster i klassrummet (utdrag 12) men inte hört lärarna explicit uppmana användningen. Däremot har vi sett Lärare 1 visa filmer från Studi.se med svensk text och tal. En möjlig förklaring till detta är att eleverna troligen har fått information och uppmaningar om att nyttja denna resurs tidigare och redan är rutinerade användare. Utöver digitala översättningstjänster observerade vi båda lärarna använda sig av figurer och illustrationer på vita tavlan, samt såväl kroppsrörelser som illustrationer för att till exempel visa storleksskillnader.

Sammanfattningsvis ser vi vissa skillnader mellan hur lärarna talade om sitt arbete jämfört med vad vi faktiskt kunde observera i klassrummet. Användandet av elevernas språk för lärande observerades i båda klassrummen, men hade en något mindre framträdande roll i samhällskunskapsämnet. Detta beskrevs också av läraren som en aktivitet eleverna i första hand skulle göra utanför den ordinarie lektionstiden. Vad gäller användandet av lärarnas egna språkkunskaper och färdigheter finns dessutom en skillnad mellan de två observerade ämnena. Lärare 2:s kunskaper i arabiska möjliggör språkets användning, och elevernas språkliga resurser får en mer framträdande roll i matematikklassrummet. Lärarnas utsagor lyfter vidare användningen av multimodala resurser som en viktig komponent i undervisningen. Detta har vi kunnat observera i illustrationer av olika slag på svenska, i bilder eller via den egna kroppen. Användningen av multimodala flerspråkiga resurser har vi kunnat belägga i form av skriftliga översättningar av centrala begrepp. De flerspråkiga filmerna på Studi.se som båda lärarna nämner och som erbjuder många, men inte alla, elever tillgång till ämnesstöd på modersmål eller tidigare skolspråk, hänvisas dock till utanför ordinarie lektionstid. Våra resultat antyder således en samstämmighet mellan hur lärarna å ena sidan talar om och å andra sidan iscensätter användandet av elevers språkliga resurser i sin undervisning. De smärre skillnaderna kan förmodligen förklaras av det begränsade antal observationer vi genomfört.