I svensk kontext har Bomström Aho (2018) använt Bhabhas teori om mellanrum för att på Språkintroduktionsprogrammet undersöka elevers erfarenheter av att studera på detta program. Hon finner att programmet kan förstås som ett mellanrum i flera hänseenden: i form av det fysiska rum som programmet är knutet till, det språk som används och de identiteter som utformas där. Rosén, Straszer och Wedin (2020) har även de tillämpat Bhabhas teori om mellanrum. De menar att genom att betrakta studiehandledning på modersmålet i grundskolan som ett tredje rum ”undviks binära positioner så som separation/integration och exkludering/inkludering till förmån för en både-och-position, vilket enligt Bhabha (1994) synliggör ambivalenta processer och strukturer på sätt som utmanar” en essentialistisk syn på kulturell identitet (s. 27). I utrymmet skapas därmed snarare en kulturell hybriditet. Här ska även Asklunds (2018) studie nämnas i vilken han utifrån mellanrumsteorin problematiserar lärandeplatsen där litteratursamtalet äger rum. På den platsen, som karakteriseras av friktioner, konflikter och ”upplevelser av gränsöverskridande”, skapas ett utrymme för elevernas personliga erfarenheter (av litteraturen). I sin förståelse av lärmiljön/processen som ett tredje rum blickar Asklund ut mot ett internationellt forskningsfält. Han förhåller sig till forskare som Skerrett och Guitérrez vilka använder sig av Bhabhas tankegods för att utforska olika lärmiljöers transformativa potential. I enlighet med Guitérrez (2008) användning av begreppet third space utgör detta “a transformative space where the potential for an expanded form of learning and the development of new knowledge are heightened” (s. 152). Mellanrumsteorin har också använts inom utbildningsdomänen för att få syn på eller skapa ett utrymme där undervisningen bygger vidare på resurser som eleverna tar med sig in i klassrummet (Moje et al., 2004).

Återberättande text är en genre som innebär att en läsare har läst eller hört en text och därefter skriftligen eller muntligen återger sin förståelse av den (Goodman, Watson & Burke, 2005; Schisler et al., 2010). Skriftligt återberättande innefattar alltså alltid en modell, det vill säga en text som inläraren har tagit del av och uppgiften kräver förmåga att hålla isär de olika delarna av berättelsen, hålla reda på deras tidsföljd och formulera detta språkligt (Bošnjak Botica & Kuvač Kraljević, 2022). Skriftligt återberättande brukar användas som ett bedömningsverktyg för att studera inlärares förståelse av berättelser (Schisler et al., 2010). Metoden har de fördelarna att eleven kan organisera texten, har tid att skriva och möjlighet att bearbeta sitt återberättade (Goodman et al., 2005). Derewianka (2003) hävdar att skriftligt återberättande är en genre som skapar möjligheter att förklara hur händelser uppstår och att uttrycka känslor om händelser. Andra fördelar har angetts vara att bedömare kan förstå hur läsaren gör inferenser, använder tidigare kunskaper och använder konnektorer (Leslie & Caldwell, 2009). En nackdel som har lyfts fram i forskning är att om eleven har begränsade verbala och textuella kompetenser i det språk som används försvåras återberättandet (Johnston, 1983). Att förstå sig själv, skapa mening med en text och relatera en text till egna erfarenheter kan vara problematiskt när en elev med ett annat modersmål ska återberätta en text. Det går relativt snabbt för andraspråksinlärare att lära sig att uttrycka sig muntligt med ett vardagsspråk (Cummins, 2000) medan det tar minst fem år och ofta mer innan en person kan uttrycka sig med ett akademiskt språkbruk.

Studier som undersökt litteraturundervisning och litteraturarbete i SVA är relativt få (se Economou, 2021) och studier som lyfter skriftligt återberättande som en didaktisk möjlighet att bejaka känsloyttringar har vi inte funnit. I Norge har reception av litterära texter i andraspråksundervisning undersökts av Anundsen (2020), Ellingsen (2013), Hvistendahl (2000), Ommundsen (2011) och Skarstein (2005). Anundsen (2020) studerar hur vuxna andraspråksinlärare uttrycker sin upplevelse av mötet med Veronica Salinas’ roman Og (2017). I studien belyses didaktisk design, litterär repertoar och varierande modalitet vid läsning som viktiga aspekter. Ellingsen (2013) studerar utländska universitetsstudenters läsning av Ibsens Et Dukkehjem. Studien visar att de kvinnliga studenterna har mindre förståelse för det val Nora gör än de manliga och Ellingsen menar att detta bland annat beror på vilken grad av känslomässig distans de har vid läsningen. Hvistendal (2000) undersöker hur fyra elever i ”videregående skole” (motsvarande svenskt gymnasium) läser ”klassiker” inom norskämnet och hur detta är kopplat till deras socialiseringsprocess och identitetsutveckling.

Nedan presenteras några studier som fokuserar lärares undervisning och elevers tolkning av skönlitteratur inom undervisning i svenska för invandrare (sfi), svenska som andraspråk (SVA) eller svenska (SVE) i klassrum där många elever är andraspråksinlärare av språket.

Studier med ett lärarperspektiv har utförts av Economou (2018) samt Lundgren och Rosén (2022). Economou (2018) har studerat attityder till litteratur hos lärare i SVE och SVA på gymnasiet. Som nämndes inledningsvis visade studien att litteraturundervisningen i SVA främst syftade till att bidra till elevernas språkutveckling (2018, s. 68) medan sociokulturella aspekter såsom elevernas erfarenheter, identitetsutveckling och demokratiska aspekter var mindre framträdande än i SVE-undervisningen. Lundgren och Rosén (2022) har studerat hur lärare berättar om sitt arbete med en skönlitterär bok i språkutvecklande syfte inom undervisning i svenska för invandrare (sfi). Boken kunde läsas på svenska av alla elever och några kunde även läsa den på modersmålet. Studien visade att lärarna uppfattade att eleverna kunde identifiera sig med huvudpersonens erfarenheter och upplevelser och att eleverna upplevde läsningen som meningsfull.

I en studie med ett elevperspektiv har Economou (2015) undersökt hur elever som var andraspråksinlärare av svenska läste och tolkade en skönlitterär text samt hur elevernas interaktion med texten och varandra såg ut i de boksamtal där de deltog. Studien visade att litteratur kan bidra till utvecklingen av elevers identitet och andraspråk vilket även Asklund (2018) fann i en studie. Asklund utforskade hur lärare, i undervisningen för elever på Språkintroduktionsprogrammet, arbetat med en lättläst roman och hur sådant arbete kan ”bereda eleverna tillfällen att utvecklas språkligt, kognitivt och socialt i en kollaborativ lärandegemenskap” (Asklund, 2018, s. 90). Gruppdiskussionerna kännetecknades av elevernas perspektivskiften, utforskning av nya identiteter och gränsöverskridanden.

Bringéus (2011) har både ett lärar- och ett elevperspektiv då hon har undersökt litteraturundervisningen i SVE i ett klassrum där många av eleverna har svenska som andraspråk. Hon studerade lärarens val av skönlitterära texter, elevers och lärares förhållningssätt till texterna samt läsarter och möjligheter till meningsskapande och förståelse i litteraturundervisningen. Hon fann att eleverna intar upplevelseorienterade attityder med fokus på livserfarenheter och kulturella möten medan läraren fokuserar på elevernas språkutveckling och litteraturhistoriska kunskaper. Bringéus föreslår en läsning som strävar efter kognitiv, moralisk och emotionell förståelse.

Walldén (2019) har i en studie undersökt det litteraturarbete som sker i SVA inom ramen för grundläggande vuxenutbildning. Syftet var att få syn på de litteracitetspraktiker som eleverna möter i det språkutvecklande boksamtalet i klassrummet. Studien visar bland annat hur det språkutvecklande arbetet med en roman inte ”reducerar romanarbetet till ett medel för språkutveckling” utan skapar möjligheter för eleverna att skapa mening och analysera romanen (s. 56).

När det gäller andraspråkselevers inferenser vid återberättande av narrativ text, bör Lindholms och Lyngfelts (2015) studie nämnas. De har undersökt effekten i dialogbaserad strategiundervisning och fann att de deltagande flerspråkiga eleverna på högstadiet utvecklade sitt skriftliga återberättande och sin förmåga att tolka en narrativ text från förtill eftertest, samt att utvecklingen av narrativ förmåga gynnades när de fick återberätta muntligt. Forskarna fann även att eleverna gjorde textbaserade inferenser.

Sammanfattningsvis visar Economous studie (2018) och Bringéus (2011) att litteraturundervisningen i SVA på gymnasiet främst tenderar att fokusera språkutveckling. Walldéns (2019) och Asklunds (2018) studier visar dock att inom ramen för vuxenutbildning respektive Språkintroduktion skapar arbetet med litteraturen i klassrummet möjligheter för annat meningsskapande samt identitetsarbete. Lindholm och Lyngfelt (2015) undersökte andraspråkselevers skriftliga återberättande av narrativ text. Inga studier utforskar dock hur den skriftliga receptionen av en litterär text kan utgöra en identitetsstärkande möjlighet i litteraturarbetet i SVA. Denna studie avser fylla detta gap genom fokuset på andraspråkselevers karaktärsemotionella inferenser vid skriftligt återberättande. Artikeln knyter samman skönlitteraturens förmåga att skapa känslor och identifikation och det skriftliga återberättandets möjlighet för eleverna att ge uttryck för karaktärsemotionella inferenser med mellanrumsteorin. Genom att knyta samman dessa teoretiska perspektiv och metodologiska verktyg skapas potential att synliggöra hur återberättandet möjliggör för eleverna att utforska sina egna känslor och sin identitet i förhållande till det kulturella mellanrum de själva befinner sig i både som elever på språkintroduktionsprogrammet (jfr Bomström Aho, 2018) och som nyanlända i Sverige.

Ett kollaborativt förhållningssätt har kännetecknat studiens metodologi vilket innebär att de deltagande lärarnas erfarenheter och ambition att utveckla sin pedagogiska praktik har givits stort inflytande över utvecklingen av studiens design. Valet att utföra en kollaborativ studie grundades på metodens potential att skapa professionell utveckling (Lieberman, 1986).

Denna artikel baseras på material insamlat i två grupper av elever som studerade svenska som andraspråk på det individuella introduktionsprogrammet Språkintroduktion. Inom detta program ska eleverna utveckla andraspråket svenska samt ämneskunskaper för att uppnå behörighet att studera på ett nationellt program på gymnasienivå. Två lärare deltog samt de elever de undervisade i ämnet. De deltagande eleverna var mellan 16 och 20 år. Elevernas språkkunskaper varierade och likaså deras skriftliga förmåga. Lärarna hade lärarexamen och 30 hp i svenska som andraspråk. I studiens inledningsfas läste lärarna avsnitt ur Rose och Martin (2012). Utifrån det lästa utformades därefter skriftliga detaljerade planeringar för undervisningen och dessa diskuterades av lärare och forskare vid två workshoppar organiserade av forskarna. Syftet med workshopparna var att ge lärarna möjlighet att fördjupa sig i R2L. Forskarna gav en kort presentation av teorin och centrala begrepp utreddes. Därefter följde bearbetning i grupp av en av forskarna utvald berättande text och faktatext utifrån R2L-metoden.

Det empiriska material som analyseras i artikeln består av lärarnas didaktiska planering av undervisningen runt kapitel ett till fyra i den valda skönlitterära boken och de återberättande texter som skrivits av de deltagande eleverna. Lärarnas didaktiska planering har analyserats utifrån en didaktisk innehållsanalys och utgör en bakgrund för att förstå de skriftligt återberättade elevtexterna.

Inför analysen av elevtexter valdes texter skrivna av elever som deltog i både det initiala skrivtillfället inriktat på kapitel 1 och det avslutande skrivtillfället inriktat på kapitel 4. Detta urval gjordes för att analysen i lika stor utsträckning skulle utgå från elevtexter baserade på de respektive kapitlen. Sammanlagt analyseras därmed texter skrivna av tretton elever.

Vetenskapsrådets (2017) etiska regler har följts i studien. Eleverna informerades om studiens syfte och tillfrågades om samtycke till att deras texter skulle samlas in och användas i forskningssyfte. Eleverna fick ta del av informationen i ett missivbrev samt skriftligt i en samtyckesblankett svara på huruvida de ville delta. Elevernas deltagande i studien skedde inom ramarna för den ordinarie undervisningskontexten. Lärarna samtyckte inledningsvis muntligt till att delta i studien och bekräftade därefter sitt deltagande skriftligt. Samtliga deltagare informerades om frivillighet och avidentifiering av all data. Grupper och elever har kodats med siffror. Exempelvis innebär 2:1 att eleven finns i grupp 2 och är elev 1 där.

Den text elever och lärare arbetade med, Arkan Asaads ungdomsroman Stjärnlösa nätter (2015) i lättläst version, valdes av lärarna i samråd med forskarna. Avgörande för valet av text var att den skulle anknyta till elevernas erfarenheter. Romanen berör upplevelser av kulturmöten, konflikter och identitet, teman som de deltagande eleverna bedömdes kunna relatera till. Romanen är berättad ur ett jag-perspektiv. I det första kapitlet presenteras huvudpersonen Amar som berättar kort om sin tid som lägerledare i USA, om sin problematiska relation till sin pappa samt till sin mamma, som är frånvarande efter skilsmässan från pappan, och som han saknar. Kapitlet avslutas med att Amar sitter i den bil som skall ta honom från Sverige till irakiska Kurdistan där hans släkt finns. I kapitel två anländer Amar, pappan och syskonen till Kurdistan och Amar får träffa sin släkt: moster Monira och hennes man. Det är ett glatt återseende. I kapitel tre börjar kulturskillnaderna bli mer och mer påtagliga för Amar som till exempel gärna vill hjälpa till att diska men blir utkörd från köket, eller som hellre vill spela fotboll och sköta grillen än lyssna när männen talar med varandra. I detta kapitel introduceras även faster Nora som är mor till Amina, Amars kusin och tilltänkta. I kapitel fyra stegras konflikten mellan far och son och mellan Amar och släkten när han förstår att syftet med resan till irakiska Kurdistan var att få honom bortgift med Amina.

I studien utgjorde de två deltagande klasserna två grupper. Undervisningen av den skönlitterära boken utformades för eleverna i grupp 1 i enlighet med R2L:s Förberedelser för läsning och för grupp 2 i enlighet med både Förberedelser för läsning och Detaljerad läsning. Förberedelser för läsning innebar att lärarna samtalade med eleverna om Stjärnlösa nätter; exempelvis om titeln, författaren, kontexten och i viss mån om innehållet men även om elevernas erfarenheter av att läsa litteratur. En mer detaljerad beskrivning av de olika styckenas innehåll presenterades också. Läraren läste sedan texten högt och eleverna följde med i texten. Lärarna berättade om hur innehållet i texten är strukturerat utifrån den specifika genrerelaterade konventionen för en narrativ text. Därefter läste eleverna texten tyst för sig själva.

Undervisningen i enlighet med Detaljerad läsning innebar att fokus inriktades mot ord i texten som läraren antog kunde vara problematiska för eleverna att förstå samt att eleverna gavs möjlighet att identifiera ord i texten som läraren talade om. Manus för såväl Förberedelser för läsning som Detaljerad läsning var detaljerat nedskrivna i lärarnas planering av undervisningen utifrån Rose och Martin (2012).

Ingen undervisning för eleverna av vad inferensläsning innebär har beskrivits i lärarnas planering men det kan nämnas att i lektionsplaneringen nämns vid flera tillfällen att känslomässiga yttringar ska lyftas under boksamtalen.

Datainsamlingen omfattade tio lektioner om ca 45 minuter vardera. För varje avsnitt i boken upprepades processen med Förberedelser för läsning för grupp 1 och Förberedelser för läsning och Detaljerad läsning för grupp 2. Under den andra lektionen skrev eleverna sin första återberättande text om kapitel 1 i Stjärnlösa nätter. Under lektion tio skrev eleverna sin andra återberättande text, som var kopplad till kapitel 4. Vid skrivandet av texterna om kapitel 1 och 4 instruerades eleverna av respektive lärare att skriftligt återberätta respektive kapitels innehåll. Återberättandet skulle innehålla berättelsens personer/karaktärer, platserna där berättelsen utspelar sig, berättelsens problem, lösningen på problemet samt berättelsens avslutning. Dessa instruktioner gavs såväl muntligt som skriftligt synligt på en whiteboardtavla i klassrummen. Eleverna gavs möjlighet att skriva på dator eller för hand. Under alla lektionspass, förutom under skrivandet av texterna om kapitel 1 och 4, hade eleverna tillgång till ett eget exemplar av Stjärnlösa nätter så att de kunde följa med och notera i det. Av de totalt tretton elever som skriftligt återberättat både kapitel 1 och 4 tillhörde sju grupp 1, som enbart arbetade med Förberedelser för läsning, medan sex elever hörde till grupp 2, som arbetade med både Förberedelser för läsning och Detaljerad läsning.

Inför analysen transkriberades de handskrivna elevtexterna till datorskriven text. När en bokstav var svår att tyda angavs detta med ett frågetecken i texten, t.ex. ”bl?v”.

Den initiala analysen bestod i att forskarna var för sig utförde en fördjupad läsning av elevernas skriftliga återberättande. Efter läsningen möttes forskarna för diskussion och gemensam analys varvid det framkom att eleverna hade responderat på huvudgestalten Amars, känsloyttringar. Ett mönster identifierades i elevtexterna där vissa känsloyttringar hos Amar återkom i elevtexterna. De återkommande teman i känsloyttringarna som identifierades var hatkärlek, ilska och ensamhet. Därefter utförde forskarna var för sig upprepad läsning och tematisk kodning av texterna utifrån dessa teman.

Ordet ”hatkärlek” förekommer i flera av elevernas återberättande av kapitel ett. Detta ord återfinns i romanen i kapitel ett, när berättaren, Amar, förklarar bakgrunden till den resa till irakiska Kurdistan som han företar tillsammans med sin far och sina bröder:

Egentligen ville jag svara ja med en gång. Men det gjorde jag inte. Jag ville inte göra Far alltför glad. Han har aldrig varit stolt över mig och jag har alltid haft en hatkärlek till honom. Jag har alltid varit den upproriske sonen. (s. 6, vår kursivering)

De två till synes oförenliga känslorna hat och kärlek som är närvarande i Amar i förhållande till hans far har flera elever tagit fasta på i sitt återberättande: Elev 1:1 skriver i sin text om kapitel 1 “Amar bodå hata och gillar sin pappa”. Liknande känslouttryck finns i elev 2:1:s text: ”ändå ville han säga ja till pappan men det kunde han inte säga för att alltid haft de hatkärlek mellan pappan och han”. I likhet med elev 2:1 använder elev 2:2 ordet ”hatkärlek”:

”Han säger ja men han hatkärlek till sin far. De brakade alltid”. Detsamma gäller elev 2:3: ”Han ville svara ja Men han vill inte göra honom glad, för att han hade hatkärlek till sin pappa”.

Relationen mellan Amar och hans pappa finns återgiven i exemplen ovan. Ytterligare ett exempel är när Elev 1:4 skriver att de ”bara bråkade hela tiden”. Vanligtvis skriver eleverna ”pappa” medan boken använder ”Far” med versal. Elev 2:2 återberättar att Amar måste flytta till en egen lägenhet eftersom de aldrig kom överens: ”De kom inte överens om nånting. Hans pappa sa att Amar ska flytta därifrån”. De motstridiga känslor som Amar upplever inför sin far förstärks i romantexten när han väl åker med fadern till sitt hemland. Hatkärleken förbyts då till starkare mer okontrollerade känslor såsom ilska.

I romantexten förekommer de motstridiga känslorna i den ilska som uttrycks mot fadern när han försöker förmå Amar att gifta sig med sin kusin, exempelvis ”– Kan du för fan låta mig vara! Skrek jag. Jag kommer aldrig att gifta mig! Och framförallt inte med en kurd” (s. 26).

I elevernas texter återberättas Amars känsla av ilska i kapitel 1 men framför allt är det i texterna om kapitel 4 som flera av eleverna har uppfattat de känslor av ilska och frustration som Amar känner. Elev 2:2 skriver ”kan du låta mig vara Han skriker med hans far”. Elev 2:3 skriver ”Amar skrek och sa ’lät mig bara för fan’”. På liknande sätt uttrycker sig Elev 1:4 när hen skriver om kapitel 4: “Amar tänker inte gifta sig särskilt med en kurd. Han sa till att lämna honom i fred”. Även Elev 2:1 skriver om Amars ilska när pappan säger att han ska gifta sig: ”honom bara att han skulle gifta sig bl?v han arg låt mig ska vara fri”.

Ilskan framkommer även när Amar förstår att fastrarna på olika sätt försöker få honom att inse fördelarna med att gifta sig med sin kusin Amina. I romantexten skriker Amar ut sin ilska: “Ut ur mitt rum! Ut! Skrek jag” (s. 29). Flera elever har uppfattat den frustration som det innebär för Amar att bo med fastrar som han faktiskt tycker om och de kulturella motstridigheter som framkommer när det gäller giftermål. Elev 1:4 återger med samma ord som i romantexten “Ut ur mitt rum”.

Boken är skriven så att Amar är författaren och i romantexten används pronomenet ”jag” vilket eleverna ofta ändrar till ”Amar”. Elev 1:1 skriver “Sedan Amar skricker – ut”. Elev 1:3 har uppmärksammat att Amar jämför Sverige med Kurdistan och skriver: ”… aldrig, jag kan inte giftemål med henne, jag växte upp i Sverige men hon växte upp i Kurdistan”.

Eleverna har även uppfattat Amars avståndstagande då han i romanen säger “…sjukt. Hon är ju som min egen syster” (s. 29). Elev 2:6 har dels uppfattat det sjuka i att gifta sig med en släkting, dels att flickan är kurd och skriver “ … det var heltsjukt och han ville inte gifta sig med kurd tjej, han hade inga känslor till henne hon var som hans syster. Amar var jättearg”.

Den tredje känsla som framkommit i analysen av uttryck för inferensläsning i elevernas återberättande texter är ensamhet. Känslan av ensamhet är i texterna om kapitel 1 kopplad till Amars ena eller båda föräldrar: konflikten med pappan, att han flyttar hemifrån på grund av denna konflikt och saknaden efter mamman. I romantexten uttrycker Amar sin ensamhet genom saknaden efter modern ”Jag kunde inte ringa till min mor. Vi hade inte pratat med varandra sedan Far och hon skildes” (s. 8).

De flesta av elevtexterna om kapitel 1 (nio av tretton) innehåller uttryck för att Amar känner sig ensam. Så här uttrycker sig elev 1:1: “Hans pappa sa att

Amar ska flytta där ifrån. Amar flyttade han var helt ensam men han saknade sin mamma”. Elev 2:3 uttrycker saknaden efter mamman både explicit och implicit. Explicit uttrycks detta på följande sätt: “Efter den, Han var helt ensam. Han saknade sin mamma”. Implicit uttrycks känslan av ensamhet i följande formulering: “Men han kunde inte prata med henne för att han hade ingen kontakt med henne sedan fem år när hans pappa och hans mamma skilde sig”. Amars känsla av ensamhet framkommer dels när eleverna återger händelsen där Amar flyttar hemifrån och dels när de återberättar hans längtan efter mamman.

I flera av elevtexterna om kapitel 4 är uttryck för ensamhet kopplade till att Amar känner sig utesluten av släkten ”Ingen hade längre tid att vara med mig” (s. 26). Elev 2:3 skriver ”Han känst ensam i sin familj”. Eleverna skriver att Amar känner sig ensam på grund av att släkten inte pratar med honom eller är konstiga och att detta får honom att vilja åka tillbaka till Sverige vilket följande exempel visar: Elev 1:4 skriver

Han sa till att lämna honom ifred. Alla familjen lämnade honom, han känner alldeles ensam. Ingen bryde om honom längre, när maten klar ingen kommer säga till honom att maten är färdigt och ingen dukat på hans plats eller hämtat hans tarllik.

Elev 1:2 uttrycker sig enligt följande: ”Amar sa att för första gången kände jag ensam min familj”.

Att Amar längtar hem till Sverige skriver vissa av eleverna ut explicit i sin text om kapitel 4 medan det finns implicit i andra elevers texter. Ett exempel på en explicit framskrivning av detta finns hos elev 2:1: “A mir känner sig ensam och vill hem till Svarige, alla familjen är konstiga. Han regnade hur många dagar kvar sin resatid”. Kopplingen mellan känslan av ensamhet och viljan att åka hem till Sverige formuleras även av Elev 2:5: “Det bli tysta alla familjen och det kommer inte familjen med honom. Han känner sig ensam och vill hem till Sverige”. Amars känsla av ensamhet kopplas i denna elevs text ihop med att släkten inte talar med honom och då vill han “hem till Sverige”.

Det finns även exempel på att eleverna kopplar samman känslorna ilska och ensamhet såsom elev 2:6 gör: “Amar var jättearg, ingen i huset ville prata med honom och han kände sigensam” (2:6). Även här är alltså ensamhetskänslan kopplad till konflikten med släkten, vilket får Amar att vilja åka till Sverige. Här står det dock inte ”hem” till Sverige utan ”tillbaka”.