Både forskare, förskolepersonal och vårdnadshavare i förskola i Sverige har under en längre tid beskrivit en kamp om resurser till och i förskolan. Den här kampen beskrivs exempelvis av en förälder intervjuad i en kvällstidning som att ”de ser mitt barn som en kassako att söka pengar för” (Olsson, 2024; se Palla & Eng, 2025). Andra vårdnadshavare beskriver i olika forum med förtvivlan och desperation hur deras barn inte får det specialpedagogiska stöd i förskolan som de har rätt till. Lika stor desperation signalerar det ständiga flöde av beskrivningar som bland annat har uttryckts och fortsätter att uttryckas under #pressat läge av förskolans yrkesverksamma.

Bakgrunden till diskursen om det pressade läget kan vara att antalet yrkesverksamma i förskola med pedagogisk utbildning har minskat, sjukskrivningar har blivit vanligt förekommande, barngrupperna har varit stora och arbetsbelastningen alltför hög under en lång tid (Lennartsdotter, 2024; Persson & Tallberg Broman, 2019). Både forskning, Skolverket (2023b), Skolinspektionen (2017) och fackförbund (Kommunal, 2024; Lärarförbundet, 2020; Sveriges Lärare, 2024, 2025) har sedan länge bekräftat denna diskurs. Arbetsmiljöverket agerar nu genom tillsynsgranskning (Ruin, 2025).

Till dessa faktorer adderas otillräckliga resurser och lokaler, likvärdighetsproblematik och kvalitetsskillnader samtidigt som förskolans läroplan (Skolverket, 2025), vars senaste revidering skett i år, uttrycker högt ställda mål och förväntningar. Där kan man till exempel läsa hur både förhållningssätt och arbetssätt ses som av stor betydelse för barns utveckling, lärande och välbefinnande.

Att barn är olika tydliggörs i nedanstående citat. De här olikheterna ska bemötas respektfullt, såväl i ord som i handling i förskolan.

Vidare riktats i det styrande dokumentet ett särskilt fokus mot förskolans roll visavi barns självuppfattning, vilken tydligt kan kopplas till processer av identitetsskapande som sker i samspel med omvärlden (se Palla, 2021b).

De här riktlinjerna ska utgöra grund för förskoleutbildning för alla barn, inklusive barn som av olika anledningar blir till barn i behov av särskilt stöd. Mot den bakgrund som har beskrivits med fokus på förskolans utmaningar i dagsläget, så är det inte alls konstigt att förskolepersonal skriker sig hesa på grund av upplevelser av otillräckliga resurser och stora barngrupper. Men vem lyssnar egentligen?

För att accentuera allvaret beskriver förskolepersonal konkreta situationer för att visa varför arbetsvillkoren i förskolan bör förbättras (Lennartsdotter, 2024).

Beskrivningarna handlar vidare inte sällan om barn i behov av särskilt stöd. I ansökningsformulär om extra resurser (se Skolverket, 2023a, 2024) beskrivs barn som våldsamma, aggressiva och impulsiva, alternativt passiva och osjälvständiga respektive alltför självständiga. Några konkreta exempel får illustrera förekommande beskrivningar i dokument.

Halima behöver konstant övervakning i samspel med andra barn eftersom hon kan helt plötsligt agera våldsamt mot andra barn. Hon slår med handen eller föremål, river i hår, kastas saker och skriker (Palla & Eng, 2025, s. 2).

Att visualisera vad som skall göras innebär att det inte blir så många diskussioner och onödigt verbaliserande som ger Sonja utrymme att förhandla och motsätta sig de olika aktiviteterna. Sonja vill annars själv bestämma vilken pedagog som ska göra vad i de olika situationerna (Sonja, 1–5-årsavdelning) (Palla & Eng, 2025, s. 13).

Det är möjligt att de gestaltningar som framträder är påverkade av befintlig resurstilldelning. Och kanske är det så att ju mer särskilda och uttrycksfulla behov eller beteenden som dokumenteras, desto större möjligheter till resursförstärkning (Palla, 2021a, jfr Persson & Tallberg Broman, 2019). För att tala med Foucault (1972) kan dokumentationspraktikerna i och runt förskolan som utbildningsinstitution, där den dokumenterande professionella kan liknas vid läkaren i Foucaults citat nedan, bidra till att legitimera den skuldbeläggande diskursen där barn i behov av särskilt stöd blir det specifika objekt mot vilket blicken riktas och vilken blir ansvarsbärande för och verifierar att resurserna inte räcker till.

Beskrivningarna i dokumenten kan också förstås som rop på hjälp. Förskolans pressade läge är inte bra för någon, men kanske allra minst för just barn som av olika anledningar och i olika situationer och relationer blir till barn i behov av särskilt stöd, utmaningar och specialpedagogik och specialpedagogisk didaktik. Specialpedagogik är en pedagogik som träder in när den allmänna pedagogiken inte räcker till (Persson, 1998) och som med fördel kan riktas mot såväl organisation som grupper och individer. Pedagogik som vetenskaplig disciplin ses inrymma specialpedagogik som i sin tur inrymmer specialpedagogisk didaktik som riktar sig särskilt mot undervisning.

Specialpedagogisk didaktik definieras som den didaktik som på ett kvalificerat och etiskt omsorgsfullt sätt används när allmän didaktik bedöms vara otillräcklig för att tillgodose barns rätt till stöd och utmaningar i undervisning i förskola. På så vis kan specialpedagogisk didaktik förstås som något som går hand i hand med förskolans allmänna pedagogik och didaktik - inte något annorlunda, väsensskilt eller separerat från ordinarie undervisning (jfr Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001; Palla, 2021a, b, c, 2023a, b; Vallberg Roth & Palla, 2020; Palla & Vallberg Roth, submitted). Specialpedagogisk didaktik behöver inte bli felsökande eller åtgärdande, utan fokus kan läggas på att på ett förebyggande och främjande vis skapa likvärdig, rättvis och taktfull undervisning (Palla & Vallberg Roth, submitted).

Utöver ovanstående vilar specialpedagogisk didaktik på samma grund som det historiskt förankrade begreppet Educare (en sammansättning av begreppen Education and Care) som har karakteriserat svenska, och nordiska, förskoleformer sedan förskolans tidiga former. I korta drag innebär Educare att undervisning, lärande och omsorg förenas i ett helhetsperspektiv (Vallberg Roth med flera, 2019). Specialpedagogisk didaktik kan brukas för att skapa likvärdig, rättvis och taktfull undervisning (Palla & Vallberg Roth, submitted).

Min forskning synliggör att i diskursen om det pressade läget görs barn i behov av särskilt stöd till problem i och belastning för förskoleutbildning. Barn som upplevs kräva mer resurser än andra utmålas som till exempel resurs- och tidstjuvar, riskskapare i verksamheten, som energisläckare och glädjedödare. De framställs som några som tar något från andra eller övriga barn (Palla, 2021a). Tolkningsföreträdet som både staten (se Palla, 2023b) och förskolepersonal (Palla, 2021a, 2023b, Palla & Eng, 2025) öppnar upp för handlar om vad som blir möjligt att uttrycka om barn på olika diskursiva arenor, såsom i olika öppna forum på nätet eller i professionsrelaterade forum som statliga eller kommunala ansökningsformulär om extra resurstilldelning. Det här företrädet att tolka och uttrycka något som – om det upprepas tillräckligt ofta eller på tillräckligt många arenor - kan bli till sanning. Den här sanningen och vem som har makten att producera och distribuera den, kan vi med stöd av Foucault (1972) bli uppmärksamma på:

Jag menar att flerfaldig problematik gör sig gällande här i fråga om rättvisa och likvärdighet i relation till förskolans uppdrag. Det handlar inte enbart om hur man kan uttrycka sig. Det handlar också om hur man agerar och vad man kan och inte göra inom förskolans ramar. Det handlar om omsorg, välbefinnande och lärande, om pedagogik och specialpedagogik. Det handlar om etik.

Bristande resurser påverkar högst troligen möjligheterna till att bedriva en inkluderande, likvärdig, rättvis, trygg och inte minst rolig förskola för alla barn. Och senast jag kontrollerade så står Sverige fortfarande bakom den internationella överenskommelsen om inkluderande utbildningssystem- den förhoppningsvis välkända Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006).

Dock visar min forskning (Palla, 2021a), precis som återkommande samtal jag har haft och har med studenter och yrkesverksamma att emellanåt ser man inga andra möjligheter än att punktmarkera vissa barn – på grund av upplevelser av resursbrist och stora barngrupper. Foucault (1977) beskriver individualiserande kunskapsproducerande observationer av individers vardagliga uppförande, vilket kan jämföras med att barn utmålas som riskskapare och liknande i förskolan - där farans potential så att säga döljer sig inuti individen och som visar sig i hens observerade beteende.

Punktmarkeringen blir då ett sätt att övervaka och kontrollera barns beteenden, snarare än att arbeta med specialpedagogik och specialpedagogisk didaktik. För det kan väl inte vara det här staten menar med att ”Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning…” (Skolverket, 2025, s. 6; se även Palla, 2020//2018)? För mig är punktmarkering något man gör i sport, i exempelvis fotboll - inte i utbildningsväsendets första skolform. Men vad ska man göra för att säkra alla barns trygghet och välbefinnande? Och vad är egentligen punktmarkering när den sker i förskolan? Rent konkret skulle det kunna se ut som i nedanstående fiktiva illustration. Det är en tisdag i november. Det regnar. Barnen är precis tillbaka in från gården, blöta överdragskläder slängs i en hög i hallen och det är lite kaosartat. Personalen har fullt upp med att hänga in blöta overaller i torkskåpet och barnen som nu är samlade i den trånga hallen börjar att bli hungriga då det närmar sig lunch. De är också lite trötta efter att ha varit fullt engagerade i lek och aktiviteter ute.

Det här är en berättelse jag hört i olika former, i olika sammanhang, i olika förskolor. Ibland är det inte Liam, utan Fatima. Eller Arvid och Timea.

Enligt Skollag 2010:800 (Utbildningsdepartementet, 2010) ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan. Det innebär att utbildningen inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika.

Dock behöver det finnas fördelningsmodeller som redan som utgångspunkt tillgodoser den svenska förskolans behov av tillräckliga resurser åt alla barn utan att vissa upprepat marginaliseras – i ord och i handling. Det finns behov av forskning som kan fördjupa kunskapen om hur sådana förskolepraktiker kan upprättas. Och vad händer när det här sättet att organisera vardagen blir till norm i stället för specialpedagogik och specialpedagogisk didaktik?

Punktmarkering ger säkerligen kontroll, närhet och uppsikt, men kan få oanade konsekvenser i form av utanförskap och negativ självkänsla där marginaliseringen kan bli en självuppfyllande profetia i bemärkelsen att jag gör det som förväntas av mig. Foucault (1977) beskriver denna snabba och effektiva procedur av att kontrollera kroppen, och dess effekter.

Kanske är det så att punktmarkeringen sker i omtanke, men också i nödvändighet och i frustration omformulerat till särskilt stöd, extra ledning eller vägledning när förutsättningar påverkar möjligheterna att i stället för att punktmarkera arbeta förebyggande. Förutsättningarna kan påverka förhållningssättet och om övervakning och straff eller rätten till stöd och utmaningar ska råda. Enligt Foucault (1977) kan samhälleliga institutioner och processer innefatta hierarkisk övervakning, vilket jag menar att punktmarkering kan ses som. En sådan övervakning delar upp individer, identifierar avvikelser och fastställer nivåer av förtjänster, kompetenser och färdigheter- eller snarare bristen på desamma. Om vi betraktar förskolan som en del av ett styrande, disciplinärt system, får den disciplinerande makt som accentueras genom punktmarkering både en, med Foucaults ord, åtskiljande, analyserande och differentierande effekt på individerna, det vill säga barnen.

Vi måste fundera över, samtala om och skapa kunskap om vilka konsekvenser det kan få för barns lärande, tankar om sig själv och sitt identitetsskapande om det inte finns tillräckligt med resurser för att kunna skapa en förskola för alla barn som tar hänsyn till deras olikheter och rätt till stöd och utmaningar. Det blir en förskola där man inte hinner göra annat än att punktmarkera vissa individer, vilket jag ovan har illustrerat som något som kan tolkas och upplevas som ett straff. Foucault (1977) uttrycker detta på följande vis.

Det här straffet, eller övervakningen, kan i sin tur påverka inte bara rörelsefrihet och barns kroppar utan också det som vi talar om som själen.

Utifrån ovanstående reflektion vill jag avslutningsvis erbjuda ett alternativ: varför inte ta ett omtag? Inte sedan, utan nu är det dags att lyssna och agera. Vi vet att det är nu vi har chansen. Nu minskar barngrupperna, och jag skulle faktiskt vilja göra en uppmaning - fortsätt inte att montera ned förskolan. Behåll rymliga lokaler som kan omvandlas till mindre rum och vrår. Behåll personalstyrkan så att de kan arbeta riktat med mindre grupper. Satsa på kompetensutveckling i specialpedagogik och specialpedagogisk didaktik som faktiskt tar sin utgångspunkt i barns olikheter och inte ser dem som belastning och besvär. Det här är en utgångspunkt som gör att förskolans personal kan ges förutsättningar för att arbeta förebyggande och främjande i stället för med punktmarkering eller andra åtgärder. Arbeta med värdegrund och etik. Skapa utrymme för reflektionstid, planeringstid och dokumentationstid så att de här komponenterna i sin tur kan bidra till kvalitetstid.

Jag menar att förskolans personal behöver re-form(ul)era kvalitetsarbetet. Att arbeta och leda i förskola är inte enkelt, men på så många vis givande. Oavsett om du är barnskötare, förskollärare, specialpedagog eller rektor så ligger väl en ändå väsentlig del av behållningen i att få glädjas åt – och med – de där glittrande barnögonen som kan möta en när man kliver in på avdelningen. Det finns en överhängande risk att vi dämpar det här glittret genom punktmarkering. Med risk för att bli både känslomässig och ideologisk, skulle jag nog vilja påstå att arbete i förskola är bland de viktigaste uppdragen som finns. Just därför – om man faktiskt har förmånen att, med närhet eller på lite mer distans, få vara med och forma morgondagens vuxna – behövs kloka barnskötare, förskollärare, specialpedagoger och rektorer som gör övervägda och medvetna val. Inte minst i frågor som handlar om barns identitetsskapande.

Och med en särskild blick på etiska frågor och dilemman skulle jag vilja påstå att specialpedagogik är en etikens pedagogik, och med det sagt: att alla specialpedagogiska överväganden bör innehålla åtminstone två varvs etiska funderingar. Mot denna bakgrund blir punktmarkering vare sig det stöd eller den specialpedagogik eller specialpedagogiska didaktik som alla barn i förskola i Sverige idag har rätt till.

Punktmarkering är ett oroväckande fenomen som verkligen är viktigt att studera och diskutera. Utdraget från professorsföreläsningen gör texten lättillgänglig för både forskare, verksamma pedagoger och en intresserad allmänhet. Med stöd i egen forskning och hänvisning till Foucaults resonemang blir reflektionerna trovärdiga och skarpa.

Linda Palla skriver: ”Dock visar min forskning (Palla, 2021a), precis som återkommande samtal jag har haft och har med studenter och yrkesverksamma att emellanåt ser man inga andra möjligheter än att punktmarkera vissa barn – på grund upplevelser av resursbrist och stora barngrupper” (s. 7). Palla skriver tidigare i texten att situationen som beskrivs i förskolan också kan ha att göra med färre utbildade i förskolan, ett hårdnat samhällsklimat och mediedebatt samt att frågorna är komplexa och mångdi- mensionella. Om vi enbart fokuserar på resursbrist och stora barngrupper finns en risk, som jag ser det, att vi förbiser andra förklaringar. Om vi följer Pallas utvecklade resonemang, vilket i sin tur bygger på Foucaults (1972) argument, har det betydelse vem som talar och vem som tar sig rätten att tala om förskolan, om specialpedagogik, om barn i allmänhet och om barn i behov av särskilt stöd i synnerhet. När talet om något upprepas tillräckligt många gånger blir det till sanningar. Palla gör alltså viktiga kopplingar till Foucaults antaganden som både bekräftar och utmanar bilder av förskolan och dess behov.

Angående stora barngrupper skriver Veronica Semelius Granevald (2025) i sin avhandling bland annat att det finns:

Utifrån vad Semelius Granevald skriver kan vi tänka oss att hur vi upplever och talar om exempelvis gruppstorlek, situationen i förskolan och om barn i behov av särskilt stöd har att göra med nationella, regionala och lokala förutsättningar. Men också med platsbundna sociala konstruktioner och strukturella diskurser om förskolans mål och verksamhet.

En annan fråga som är viktig att uppmärksamma utifrån Pallas text är begreppen specialdidaktik eller specialpedagogisk didaktik, som Palla själv väljer att kalla det. Begreppen har fått ett allt starkare fäste inom verksamhetsnära specialpedagogisk forskning. Diskussionen är intressant, men jag hade önskat att också ta del av ett exempel på hur specialpedagogisk didaktik gestaltar sig när den används konkret i förskolan. På vilket annorlunda sätt undervisar en kompetent, medveten och erfaren förskollärare jämfört med hur hen undervisar vanligtvis, d.v.s. utifrån ett allmän didaktiskt perspektiv? Min uppfattning är att forskare ofta definierar specialdidaktik och specialpedagogisk didaktik, men sällan konkret visar exempel på hur specialpedagogisk didaktik ”görs” i förskolan eller i skolan.

Som avslutande kommentar vill jag återkomma till värdet av Linda Pallas text När punktmarkering av barn blir till specialpedagogik- en kritiskt reflekterande essä om förskolans förutsättningar och förhållningssätt då den belyser ett fenomen – punktmarkering- som sällan uppmärksammas, varken i vardagstal eller i vetenskapliga texter. Genom att sätta fenomenet i en samtida kontext och samtidigt relatera fenomenet till Foucaults (1977) resonemang om historiska och samhälleliga institutioners processer innefattande hierarkisk övervakning får texten en brännande aktualitet. Och jag vill därmed avsluta mina kommentarer med Linda Pallas egna ord: