Kirby Lockard (2000) beskriver skissandet som en dynamisk process som sker i två parallella och kontinuerligt aktiva loopar. Den ena loopen är visuell och fysisk: ögat observerar vad vi ritar på papperet och skickar denna information till hjärnan, som sedan analyserar, utvärderar och ger feedback för att justera skissen. Den andra loopen är mental och konceptuell: den sträcker sig bortom papperet till det tänkta motivet och håller denna inre bild både levande och transparent i medvetandet. Tillsammans bildar dessa loopar en ständig återkopplingsprocess som möjliggör en kontinuerlig jämförelse och utvärdering mellan det som redan finns på papperet och det vi föreställer oss. Detta samspel mellan det visuella, det fysiska och det mentala är avgörande för att forma och utveckla motivet medan vi skissar. Skissandet hämtar sin inspiration från våra erfarenheter, där våra vaga inre bilder och visioner tar fysisk form för att konkretiseras och prövas (Nord & Birgestam, 1997). Genom att överföra det abstrakta till det konkreta skapas en bro mellan våra inre visioner och den fysiska verkligheten, vilket gör det möjligt att utveckla och utforska idéerna vidare. En av skissandets främsta funktioner är att hjälpa oss strukturera våra tankar och visualisera våra inre föreställningar. Detta gör skissandet till ett kraftfullt verktyg för att omvandla oklara tankar till en mer organiserad och hanterbar form, vilket i sin tur underlättar skapandeprocessen (Tversky, 2002; Borg, 2001; Hope, 2008).

Skissande är också en starkt associativ process, där tankar och idéer kopplas samman på ett kreativt sätt (Wåhlström, 1990). Den associativa naturen innebär att idéer kan växa fram ur varandra, vilket gör skissandet till en dynamisk process där nya kopplingar och lösningar ofta uppstår spontant. Våra sinnen påverkas ständigt av omgivningen, vilket gör det viktigt att medvetet välja inspirerande miljöer och samla intryck som kan forma vårt kreativa arbete. Referenser och goda förebilder, som exempelvis läraren, fungerar därmed som byggstenar, vilka berikar och förstärker våra idéer och ger riktning i vårt skapande (Borg, 2001; Johansson, 2002). Birgitte Cold (2008), med erfarenhet av både undervisning och forskning inom frihandsteckning, beskriver skissandet som en viktig plattform för ett internt samtal mellan vårt medvetna och vårt undermedvetna. Skissandet fungerar som en bro mellan dessa två nivåer av vårt tänkande, där vi kan synliggöra tankar, insikter och kunskap som vi kanske inte är fullt medvetna om. Enligt Cold (2008) möjliggör denna process att vi genom skisser kan upptäcka dolda kopplingar eller idéer som annars skulle förbli osynliga för oss. Detta gör skissandet till ett kraftfullt verktyg för självreflektion och kreativ problemlösning, eftersom det kan avslöja djupare lager av vår förståelse och inspirera till nya insikter (Tversky, 2002; Borg, 2001; Hope, 2008)

Skissandet kan delas in i två huvudsakliga syften: att avbilda och att söka ny form (Birgerstam, 2000; Tversky 2002; Krantz & Holmér, 1997). Vid avbildande skissande handlar det om att återge motiv som redan finns i vårt sinne, medan skissande för att söka ny form innebär att vi utforskar och organiserar idéer genom en dynamisk process. Skillnaden ligger i att när vi söker ny form tvingas vi ständigt tolka och utvärdera pennans linjer, vilket leder till en intern dialog och en serie ställningstaganden. Dessa ställningstaganden driver skissandet framåt som en kedja av händelser där varje ny linje påverkar den fortsatta processen. Att skissa för att söka ny form handlar inte bara om att skapa fysiska bilder utan också om att framkalla och omforma inre visioner tills de överensstämmer med vår intention (Birgerstam, 2000). Denna successiva omvandling sker under en pågående inre argumentation, där vi använder skisserna som synliga displayer för att tydliggöra och konkretisera det som håller på att ta form (Tversky, 2002). Samtidigt lyfter Cold (2008) samt Krantz och Holmér (1997) fram att även det avbildande skissandet kan spela en betydelsefull roll i det kreativa arbetet, särskilt som ett sätt att utforska och fördjupa förståelsen för ett motiv. I praktiken smälter dessa två typer av skissande ofta samman. Skissprocessen kan innehålla både avbildande och formskapande element i varierande proportioner, där de två metoderna kompletterar varandra och bidrar till att utveckla och förverkliga våra idéer på ett unikt sätt.

Skisser kan kategoriseras utifrån deras roller i designprocessen (van der Lugt, 2005) och delas in i tre typer: den tänkande skissen (the thinking sketch), den talande skissen (the talking sketch) och den preskriptiva skissen (the prescriptive sketch). Den tänkande skissen används för att fokusera och vägleda icke-verbalt tänkande, vilket gör den till ett viktigt verktyg för att strukturera och utveckla idéer på ett intuitivt och visuellt sätt. Den talande skissen fungerar som stöd i dialoger med andra. Genom att visualisera idéer skapar denna typ av skiss en gemensam referenspunkt, vilket underlättar diskussioner och gör det enklare att förklara och förtydliga sina tankar (Ferguson, 1992). Den preskriptiva skissen riktar sig till personer utanför själva designprocessen. Den används för att kommunicera och presentera idéer på ett tydligt och konkret sätt, vilket gör det lättare att förstå för dem som inte varit delaktiga i den kreativa utvecklingen. Dessa skisstyper framhåller skissandets mångsidighet som ett redskap för både internt och externt tänkande och kommunikation i designprocessen.

Sammantaget visar tidigare forskning att skissande har en viktig funktion i slöjd- och designprocesser, både som stöd för idéutveckling och som ett medierande redskap mellan tanke, handling och material. Samtidigt har forskningen i huvudsak fokuserat på skissens funktion i design- och skapande processer, medan det finns begränsad empirisk kunskap om hur slöjdlärare och slöjdlärarstudenter själva uppfattar skissens didaktiska roll i undervisningen. Denna studie tar sin utgångspunkt i denna forskning och bidrar med ett lärarperspektiv på skissande som pedagogisk praktik i slöjdämnet.

Denna studie undersöker hur skissandet uppfattas och används i slöjdämnet genom en enkätundersökning riktad till både slöjdlärarstudenter och verksamma slöjdlärare. Studien har en huvudsakligen kvalitativ ansats och baseras på en enkät med både öppna och slutna frågor. De slutna frågorna har använts för att ge en översiktlig bild av respondenternas erfarenheter, medan de öppna frågorna har möjliggjort fördjupade beskrivningar av uppfattningar och resonemang kring skissande i slöjdundervisningen. Enkäten bestod av totalt 14 frågor, varav 6 var slutna och 8 öppna. De slutna frågorna hade 6 fasta svarsalternativ men också ett valfritt alternativ med utrymme att beskriva ”annat”, medan de öppna frågorna gav respondenterna möjlighet att helt självständigt utveckla sina svar i text. Frågorna var tematiskt organiserade för att undersöka skissens roll i olika faser av slöjdarbetet: idéutveckling, planering, genomförande och reflektion, och eventuella utmaningar och fördelar kopplade till skissandet. Utformningen av frågorna baserades på tidigare forskning inom området samt på den teoretiska ram som studien vilar på, där skissen betraktas som ett medierande verktyg i enlighet med sociokulturell teori (Vygotsky, 2001; Säljö, 2000, 2015).

Urvalet av respondenter genomfördes med två olika rekryteringsstrategier. En grupp bestod av slöjdlärarstudenter som deltog i en kurs och som tillfrågades om medverkan. Dessa studenter var verksamma som slöjdlärare men saknade formell behörighet. För att även inkludera behöriga lärare användes en kollegas nätverk; där kontaktades potentiella deltagare via e-post. Urvalet gjordes utan hänsyn till materialinriktning, eftersom studiens fokus låg på slöjdundervisning i ett generellt perspektiv.

Det centrala inkluderingskriteriet var att deltagarna vid tidpunkten för datainsamlingen skulle ha pågående undervisning i slöjd på grundskolenivå. Enkäten distribuerades digitalt, via e-post, och i samband med slöjdlärarstudenternas campusträffar informerades studenter muntligt om studien och uppmanades att besvara enkäten. Totalt skickades 45 enkäter ut, varav 18 besvarades; 10 slöjdlärarstudenter och 8 yrkesverksamma slöjdlärare. Datainsamlingen genomfördes under januari månad 2025.

Urvalet utgjordes av ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att resultaten inte är statistiskt generaliserbara. Den begränsade gruppen respondenter medför att studien främst kan bidra med ökad förståelse för hur skissande uppfattas av deltagarna. Antalet utskickade enkäter i relation till antalet svar gör det också möjligt att konstatera ett bortfall på över 50%, vilket utgör en ytterligare begränsning som bör beaktas vid tolkningen av resultaten.

Det insamlade materialet analyserades med en kvalitativ, tematiskt orienterad innehållsanalys i syfte att identifiera både övergripande mönster och nyanser i respondenternas svar. Analysen genomfördes i tre faser. I den första fasen sammanställdes och systematiserades enkätmaterialet från både öppna och strukturerade frågor. Detta innebar en inledande genomgång av materialet för att skapa en överblick över återkommande mönster och nyanser i respondenternas svar. I den andra fasen genomfördes en tematisk analys i enlighet med Braun och Clarke (2006), där de öppna svaren kodades induktivt och sorterades i återkommande teman som speglar respondenternas uppfattningar om skissens roll i undervisningen. Dessa teman låg till grund för struktureringen av resultatavsnittet. De strukturerade frågorna med fasta svarsalternativ analyserades deskriptivt i syfte att ge en översiktlig bild av hur vanligt förekommande vissa uppfattningar var i materialet. Dessa resultat har använts som ett kompletterande underlag till den kvalitativa analysen. I den tredje fasen relaterades de framvuxna temana till studiens teoretiska ramverk. Analysen genomfördes med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv (Vygotsky, 1978, 2001; Säljö, 2005), där skissandet tolkades som ett medierande redskap i lärprocesser. Lärarens stöd i skissandet analyserades även i relation till den proximala utvecklingszonen, där modellering och vägledning förstås som centrala för elevers utveckling av visuella och materiella uttrycksformer.

Studien följer de forskningsetiska riktlinjer som har fastställts av Vetenskapsrådet (2024) samt de krav på personuppgiftshantering som regleras av EU:s allmänna dataskyddsförordning (GDPR, EU 2016/679). respondenterna har erhållit skriftlig information om studiens syfte, samt om att deras deltagande är frivilligt och kan avbrytas när som helst utan att behöva ange skäl. Vidare har det tydliggjorts att ingen skola, utbildning, kurs eller enskild individ kommer att kunna identifieras i studien. För att säkerställa deltagarnas anonymitet distribuerades enkäterna via post, tillsammans med bifogade svarskuvert för återsändning. Fler enkäter skickades ut än vad som mottogs i svar, vilket innebär att forskarna saknar möjlighet att koppla en specifik enkät till en viss individ. Inga personuppgifter har samlats in som kan identifiera respondenterna, och all data har behandlats konfidentiellt i enlighet med GDPR och gällande forskningsetiska riktlinjer.

Enkätsvaren visar att skissen fyller flera funktioner i slöjdundervisningen och används på varierande sätt beroende på lärarens undervisningsstrategi och elevgruppens behov. 17 av de 18 respondenterna uppger att deras elever använder skisser för att utveckla och konkretisera sina idéer innan de börjar skapa, vilket tyder på att skissen ofta ses som en viktig del i den initiala fasen i ett projekt. 13 respondenter menar att eleverna använder skisser för att visualisera lösningar på problem som uppstår under arbetetsprocessen. Resultaten visar vidare att det råder skilda uppfattningar om hur detaljerade elevernas skisser bör vara, och att detta varierar i relation till projektets komplexitet. Endast en respondent anger att skisser inte alltid upplevs som viktiga. Respondenterna beskriver också olika sätt att introducera skissande i undervisningen, där fokus ofta ligger på att minska prestationsångest, erbjuda konkreta exempel och att arbeta tillsammans med eleverna. Traditionella skissverktyg, såsom penna och papper, är vanligast förekommande, medan digitala verktyg används av sex respondenter.

Analytiskt kan dessa resultat förstås som uttryck för skissens funktion som ett medierande redskap (Säljö, 2005), där skissandet stödjer elevernas tänkande och handling i olika faser av slöjdarbetet. Att skissen används både i idéutveckling och i problemlösning kan tolkas som en process av appropriering, där elever successivt utvecklar förmågan att använda skisser som ett integrerat verktyg i sitt skapande. Variationen i hur detaljerade skisserna förväntas vara, liksom i vilka skissmetoder som används, kan vidare förstås i relation till lärarens stöd inom den proximala utvecklingszonen (Vygotsky, 1978). Genom modellering, gemensamt utforskande och anpassning till elevgruppens behov ges eleverna möjlighet att utveckla sitt skissande utan att prestationskraven blir hämmande.

I detta tema analyseras hur skissen beskrivs som ett centralt planeringsverktyg i slöjdundervisningen. Analysen fokuserar på hur skissandet används för att stödja elevernas idéutveckling, strukturera arbetsprocessen och skapa förutsättningar för reflektion innan det praktiska arbetet påbörjas.

Respondenternas svar visar att skissen fyller en viktig funktion i flera skeden av planeringsfasen. För många lärare fungerar den som ett redskap för att synliggöra och konkretisera elevernas idéer innan arbetet i materialet tar vid. 12 respondenter uppger att de använder skisser för att följa elevernas kreativa process och för att se hur idéer utvecklas över tid, vilket indikerar att skissen inte enbart används för planering, utan också som ett underlag för analys och reflektion kring skapandeprocessen. Enligt respondenterna bidrar skissandet till att eleverna utvecklar en bättre förståelse för form och proportioner, och skisserna kan anta både två- och tredimensionella former. En respondent beskriver detta på följande sätt: “Skissen är viktig för att visualisera en idé. För att planera och tänka kring ett arbete. Skiss kan vara både 2D och 3D”.

Flertalet av de svarande lyfter fram att skissen är central i elevens planeringsfas av slöjdarbetet, och att skissen blir ett stöd för eleverna att konkretisera arbetsprocessen och strukturera sina tankar innan de påbörjar det praktiska arbetet. En respondent beskriver att:

Respondenterna beskriver vidare hur skissarbetet organiseras på olika sätt beroende på årskurs, arbetsområde och elevernas tidigare erfarenheter. För vissa introduceras skissandet tidigt som en naturlig del av planeringsprocessen, medan andra anpassar omfattningen och formen efter varje elevs förkunskaper. En respondent uttrycker detta som att “det beror på var eleven ligger i sina förkunskaper”. Andra beskriver en mer strukturerad progression genom grundskolan, där kraven på skissarbete successivt ökar, vilket illustreras i följande exempel: Årskurs 4: namnlapp till tygpåse. Åk 5: Fritt broderi och återbruk. Åk 6: Lappteknik, shorts. Åk 7: X-stygn. Åk 8: Tavla i flera tekniker, motiv ansikte. Åk 9: Kläder och valfri teknik/blandning av tekniker, Göteborgsmotiv, valfritt arbete: flera skisser, används till att sy flera plagg.

Analytiskt kan skissandet här förstås som ett medierande redskap (Säljö, 2000, 2015) som stödjer elevernas tänkande och handling genom att skapa en brygga mellan idé och genomförande. I den dialog som uppstår kring skissen formas och utvecklas elevernas föreställningsförmåga, abstrakta tänkande och estetiska förståelse i samspel med läraren (Vygotsky, 1978). Planeringsskisser fungerar därmed som externt förankrade tankeprocesser (Vygotsky, 2001), vilka gör det möjligt för eleverna att betrakta, pröva och omforma sina idéer innan de omsätts i material. Variationen i hur och när skissarbete introduceras kan vidare förstås i relation till den proximala utvecklingszonen (Vygotsky, 1978), där lärarens stöd, modellering och anpassning till elevens förkunskaper skapar förutsättningar för att skissandet ska fungera som ett meningsfullt planeringsverktyg. Trots skillnader i undervisningsupplägg framträder en tydlig samsyn i respondenternas svar om att skissen utgör ett centralt redskap för planering, idéutveckling och reflektion i slöjdprocessen.

I detta tema analyseras hur skissen beskrivs som en kommunikativ och reflekterande resurs i slöjdundervisningen. Fokus ligger på hur skissen används för att stödja dialog, problemlösning och gemensam förståelse mellan elever och lärare, samt hur den bidrar till reflektion över den egna arbetsprocessen.

Respondenternas svar visar att skissen, utöver sin funktion som planeringsverktyg, även används som ett stöd för kommunikation och dokumentation. Hälften av respondenterna uppger att skissen explicit används som en kommunikationsmetod, exempelvis för att presentera eller diskutera idéer med andra. Detta indikerar att skissens kommunikativa funktion är betydelsefull, även om den inte alltid utgör dess primära användningsområde för alla elever. Skissen beskrivs som ett användbart diskussionsunderlag i mötet mellan lärare och elev, vilket bidrar till en mer strukturerad arbetsprocess. En respondent uttrycker det så här: “Den behövs för att eleven ska synliggöra för mig vad hen vill göra och för att utveckla sina egna idéer”.

Skissen beskrivs även som ett redskap för problemlösning och reflektion. Genom att pröva olika lösningar i skissform kan eleverna utforska idéer, identifiera problem och göra justeringar arbetet i materialet påbörjas. En lärare uttrycker det på följande sätt: “Genom att skissa kan eleverna testa olika lösningar, lösa problem i designprocessen och få en tydligare förståelse för form och proportioner”. Flera respondenter lyfter även fram skissens roll i att visualisera idéer och skapa dialog i undervisningen. Genom att skissa får eleverna möjlighet att reflektera över sina val och diskutera sina projekt med både lärare och klasskamrater. En respondent beskriver detta: “Att visualisera idéer och tankar. Det leder till ett ökat resonemang och dialogmöjlighet”.

Utöver att fungera som en individuell planeringsstrategi beskrivs skissen av flera lärare som ett verktyg för kommunikation mellan elev och lärare. Skissen används för att diskutera och förhandla idéer samt för att säkerställa en gemensam förståelse av projektet. En lärare förklarar: “Många elever har en bild i huvudet av vad de vill göra, men kan ha svårt att förklara det i ord. Skissen blir då en hjälp för att vi ska förstå varandra bättre”.

Analytiskt kan denna funktion förstås i relation till begreppet intersubjektivitet (Wertsch, 1998), där skissen fungerar som en gemensam referenspunkt som möjliggör samordning av förståelse i undervisningssituationen. När skisser används i den pedagogiska dialogen ges eleverna möjlighet att externalisera sina tankar, vilket i sin tur möjliggör mer kvalificerad återkoppling från läraren. Skissen beskrivs även som ett redskap för reflektion och självvärdering. Genom att återvända till skisser i slutet av ett projekt kan eleverna jämföra sina ursprungliga idéer med det färdiga resultatet och synliggöra hur arbetet har förändrats över tid. En informant beskriver detta på följande sätt:

Ur ett sociokulturellt perspektiv kan skissandet förstås som ett medierande kulturellt redskap (Säljö, 2000, 2015), som stödjer både kommunikation och reflektion i slöjdundervisningen. Genom interaktion med lärare och klasskamrater fungerar skissen som en intersubjektiv resurs där förståelse formas i dialog (Wertsch, 1998). Skissen möjliggör metakognitiva processer genom att eleverna kan följa, granska och ompröva sin egen arbetsprocess, vilket bidrar till att synliggöra lärande och utveckla hantverksmässig och estetisk förståelse.

I detta tema analyseras hur skissen beskrivs som ett medierande verktyg för att dokumentera och synliggöra elevernas arbetsprocess i slöjdundervisningen. Analysen fokuserar på hur skissandet används för att stödja formativ återkoppling, reflektion och problemlösning under arbetets gång.

Respondenternas svar visar att många lärare använder skisser för att följa och synliggöra elevernas idéutveckling, problemlösning och förändringar i projektets olika faser. Nio respondenter uppger att skisser används som ett stöd för formativ feedback, där eleverna ges möjlighet att diskutera och utveckla sina projekt tillsammans med läraren. Skisserna beskrivs därmed inte enbart som individuella arbetsmaterial, utan som en kommunikativ resurs som möjliggör insyn i elevernas arbetsprocess. En respondent skriver:

För eleverna beskrivs skissen fungera som ett stöd för minnet och som ett redskap för reflektion över det egna arbetet. Skissen blir en form av dokumentation av idéer och beslut som tagits under processens gång, vilket möjliggör återblick och jämförelse. En respondent sammanfattar detta kort som: “Lättare att komma ihåg och följa processen”. För lärarna innebär detta att de får en tydligare bild av elevernas intentioner och resonemang, vilket underlättar anpassad vägledning. En respondent beskriver det så här:

Flera lärare betonar också att skisser är särskilt betydelsefulla för elever som har svårt att uttrycka sina idéer verbalt. Genom visuella representationer kan eleverna istället visa hur deras resonemang utvecklas under arbetsprocessen. En respondent beskriver detta som:

Skissen beskrivs vidare som ett redskap för att identifiera, pröva och förebygga problem innan de uppstår i det praktiska arbetet. Genom att rita upp olika lösningar kan eleverna testa alternativa sätt att sammanfoga delar eller lösa konstruktiva utmaningar innan de arbetar i materialet. En lärare beskriver detta som:

Analytiskt kan denna användning av skissen förstås som en form av hypotesprövning, där eleverna genom visuella representationer skapar mentala simuleringar av möjliga lösningar (Vygotsky, 2001). I linje med ett sociokulturellt perspektiv kan skissen förstås som ett medierande redskap som gör det möjligt för eleverna att strukturera sitt tänkande och utforska idéer genom “omvägar” snarare än genom direkt handling i materialet (Vygotsky, 1978, 2001). Variationerna i hur och när skissen används – antingen som ett inledande moment eller som en kontinuerlig del av arbetsprocessen – kan förstås i relation till lärarnas olika syn på medierande redskaps roll i lärande. När skissen används processinriktat fungerar den som ett dynamiskt och dialogiskt redskap som stödjer kontinuerlig reflektion, problemlösning och kunskapsutveckling, snarare än enbart planering inför arbetets start.

I detta tema analyseras de utmaningar och begränsningar som lärare beskriver i relation till skissarbete i slöjdundervisningen. Analysen belyser både lärarnas egna förutsättningar och elevers sätt att förhålla sig till skissande, samt hur dessa faktorer påverkar skissens funktion som pedagogiskt redskap.

Respondenternas svar visar att graden av reflektion kring den egna rollen i skissarbetet varierar. Vissa lärare beskriver skissandet som en så etablerad del av undervisningen att den sällan problematiseras, medan andra uppger att enkätens frågor har synliggjort ett behov av att utveckla och tydliggöra skissens funktion för eleverna. En respondent uttrycker detta som: “Jag ser behov av att utveckla detta i min undervisning, och förankra skissens funktion mer hos eleverna. Många bra tips i dessa frågor! Tack!” Flera lärare beskriver också ett behov av att bli tydligare och mer strukturerade i sin vägledning av elevernas skissarbete, exempelvis genom mer frekventa instruktioner och återkoppling. Samtidigt framkommer att vissa lärare endast använder skissarbete i begränsad omfattning eller inte aktivt arbetar med det som ett didaktiskt verktyg. En återkommande begränsning som lyfts fram rör lärarnas egna erfarenheter av digitala skissmetoder. Flera respondenter beskriver att de i första hand använder traditionella skissverktyg, delvis på grund av osäkerhet kring digitala verktyg. Digitalt skissande uppfattas också av vissa som potentiellt distraherande för yngre elever och som något som kräver en viss mognad och koncentrationsförmåga. En respondent uttrycker detta på följande sätt:

Utöver lärarrelaterade faktorer beskriver respondenterna även elevrelaterade utmaningar. Vissa lärare upplever ett motstånd mot skissande hos elever, där skissen uppfattas som ett hinder snarare än ett stöd, och där eleverna hellre vill börja arbeta direkt i materialet. Andra beskriver att skissandet ibland genomförs snabbt och slarvigt, vilket kan kopplas till att eleverna inte alltid ser nyttan med momentet. En ytterligare utmaning som lyfts fram är risken för låsningar, där vissa elever blir överdrivet fokuserade på att skissen ska vara perfekt och därmed har svårt att gå vidare i arbetsprocessen. Även tidsaspekten framhålls som en begränsning, då skissmomentet ibland upplevs konkurrera med tiden för det praktiska arbetet. Analytiskt kan dessa utmaningar förstås i relation till lärarens roll i att stödja elevernas appropriering av skissandets funktion. Ur ett sociokulturellt perspektiv kräver skissande som medierande redskap både struktur och flexibilitet för att bli meningsfullt (Vygotsky, 1978). Lärarens uppgift blir att stödja eleverna inom den proximala utvecklingszonen genom att tydliggöra syftet med skissandet, anpassa kravnivån och balansera mellan vägledning och självständighet. När denna balans inte uppnås riskerar skissen antingen att reduceras till en formalitet eller att bli ett hinder i den skapande processen. Sammanfattningsvis visar analysen att lärarnas förhållningssätt till skissarbete varierar, från aktiv och medveten didaktisk användning till ett mer outvecklat eller oreflekterat bruk. Trots dessa variationer framträder en gemensam förståelse av skissen som en central del av slöjdprocessen. För att skissandet ska fungera som ett meningsfullt pedagogiskt redskap krävs dock tydlig vägledning, didaktisk medvetenhet och anpassning till elevernas erfarenheter och behov.

I relation till studiens forskningsfråga om hur skissen används och förstås i undervisningen visar resultaten att skissandet framför allt fungerar som en kommunikativ resurs i mötet mellan elev och lärare. Den kommunikativa funktionen används för att visualisera och förmedla idéer, både mellan elev och lärare och mellan elever. Denna roll är särskilt tydlig i lärarnas beskrivningar av hur skissen fungerar som ett stöd för att konkretisera och diskutera arbetsprocessen. I linje med tidigare forskning (Nord & Birgerstam, 1997; Sjöberg, 2009) kan skissandet förstås som en process som medierar tanke och språk genom en kombination av visuella och verbala uttryck. Det framkommer i lärarnas beskrivningar av hur skissen underlättar samspelet mellan elev och lärare, då en lärare beskriver att skissen hjälper eleverna att sätta ord på sina idéer, och att läraren i samtal med enskilda elever stöttar eleven att utveckla skissen och därigenom idén bakom. Skissen fungerar här som ett intersubjektivt redskap (Wertsch, 1998) som gör det möjligt att skapa en gemensam förståelse för ett projekt. Den kan liknas vid det som van der Lugt (2005) beskriver som den talande skissen (the talking sketch), där den fungerar som en stödstruktur i kommunikationen och bidrar till att tydliggöra komplexa idéer. På så sätt blir skissen mer än en individuell tankeprocess, den blir en delad artefakt som möjliggör dialog och samspel i undervisningen.

Trots att skissen i många fall fungerar som en bro mellan elevens tanke och den omgivande miljön, visar resultaten också att skissande som kommunikationsmedel inte är problemfritt. En av de utmaningar som lyfts fram i lärarnas svar är att elevernas skisser inte alltid är tillräckligt tydliga för att kunna fungera som ett effektivt kommunikationsverktyg, och att då är det likväl muntlig kommunikation som krävs. Detta pekar på att skissens kommunikativa funktion inte är självklar, utan kräver en viss visuell kompetens hos eleven för att den ska vara användbar i dialogen med andra. Som Johansson (2002) påpekar kan lärarens visuella stöd i undervisningen fungera som en bro mellan lärare, elev och verktyg, men om skissen saknar struktur eller tydlighet kan den snarare bli en kommunikativ barriär än ett stöd.

Här finns också en didaktisk utmaning i hur läraren modellerar och instruerar eleverna i skissandets funktion. Flera lärare beskriver att de måste komplettera elevens skiss med egna streck och markeringar för att göra den begriplig, vilket kan ses som en form av stöttning inom den proximala utvecklingszonen (Vygotsky, 1978). Skissen fungerar då inte endast som ett självständigt kommunikationsverktyg, utan som en interaktiv process mellan elev och lärare, där betydelsen skapas i dialogen snarare än i själva bilden. En annan aspekt som framkommer i resultaten är att elever ibland kombinerar skissandet med verbala beskrivningar, vilket överensstämmer med tidigare forskning om hur visuellt och språkligt tänkande integreras (Holden & Liversedge, 2014; Sjöberg, 2009). Detta syns särskilt tydligt i de fall där elever ritar i luften eller på arbetsbordet samtidigt som de beskriver sin idé muntligt (Oja, Sjöberg & Johansson, 2014). Här fungerar skissen snarare som en gestikulerande förlängning av tankeprocessen, där både verbal och icke-verbal kommunikation samverkar för att skapa mening. Studien visar att skissen i sig inte alltid räcker för att skapa en gemensam förståelse, utan att det ofta krävs en dialog kring skissen för att dess innebörd ska bli tydlig. Detta kan delvis förklara varför vissa lärare upplever att skissen inte fungerar optimalt som ett självständigt kommunikationsverktyg, något som väcker frågor om hur digitala skissverktyg kan påverka kommunikationsprocessen i slöjdundervisningen. Flera studier har visat att digitala ritverktyg kan erbjuda större precision och tydlighet, men också förändra dynamiken i hur skissandet används i kommunikativa sammanhang (Tversky, 2002). En möjlig implikation av detta är att digitala skissmetoder skulle kunna stärka skissens funktion som kommunikationsverktyg, särskilt för elever som har svårt att uttrycka sig visuellt med analoga tekniker. Detta innebär andra didaktiska och praktiska krav på både lärare och elever i användningen av digitala verktyg, jämfört med skissarbete med papper och penna. Detta väcker frågan om digitalt skissande kan påverka den dialogiska dimensionen i skissarbetet. Dialogen kring skissen bidrar till att föra tänkandet vidare genom att eleven, i mötet med en mottagare, får möjlighet att visa och verbalisera sina intentioner. Oavsett om skissen är tydligt eller preliminärt utformad uppstår en dialog som tar sin utgångspunkt i mottagarens sätt att tolka och förhålla sig till den visuella representationen. De frågor och kommentarer som väcks i detta möte innebär att den som har skapat skissen behöver återvända till sitt arbete för att pröva, omformulera och bedöma sina idéer. På så sätt framträder skissen som ett levande och dynamiskt redskap, ständigt öppet för bearbetning och omprövning. Samtalet som uppstår i samspelet mellan ord och skiss får därigenom en central didaktisk funktion, där skissens möjligheter som redskap för tänkande, reflektion och lärande blir synliga.

I relation till forskningsfrågan om skissens didaktiska funktion belyser resultaten hur skissandet i vissa undervisningspraktiker används som ett formativt bedömningsverktyg, medan detta i andra fall är mindre utvecklat. Flera av de svarande beskriver hur skisser fungerar som en dokumentation av elevernas idéutveckling och därmed kan användas vid utvärdering av arbetsprocessen. Detta bekräftas av tidigare forskning som lyfter fram skissens funktion som ett metakognitivt redskap (Birgerstam, 2000; Sjöberg, 2009), där eleverna genom att analysera sina skisser kan förstå sin egen utveckling och fatta mer välgrundade beslut i sitt skapande. Skissen fyller en viktig funktion i att synliggöra elevers lärandeprocess, både för dem själva och för läraren. Borg (2001) betonar att skissande i slöjdämnet är en estetisk och kognitiv process där elever genom att dokumentera och reflektera över sitt arbete kan utveckla sin hantverksmässiga förståelse. Lindström (2008) understryker att denna typ av reflektion är central i estetiska lärprocesser, där lärandet sker genom en växelverkan mellan idé, genomförande och bedömning. Detta stärker våra resultat, där lärare beskriver skissen som ett värdefullt verktyg för formativ bedömning. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan skissen förstås som en artefakt som externaliserar tankar och möjliggör reflektion (Säljö, 2015). Genom att elever jämför sin första skiss med det färdiga föremålet kan de synliggöra hur deras idéer har förändrats och utvecklats under arbetsprocessen, något som flera lärare beskriver. Att skissen kan fungera som ett underlag för formativ bedömning är en viktig aspekt, då det innebär att läraren kan använda den för att ge elever återkoppling på deras arbetsprocess snarare än enbart på det färdiga resultatet. Detta är i linje med forskning om processbaserad bedömning (Nord & Birgerstam, 1997), där fokus ligger på elevernas utveckling snarare än enbart på slutprodukten.

Trots dess potential är det inte alla lärare som systematiskt använder skissen i bedömningen. Vissa respondenter beskriver att elever ser skissen mer som ett individuellt stöd för tanken än som ett formellt dokument för reflektion. En möjlig risk är att elever som uppfattar skissen som en del av bedömningsunderlaget kan uppleva det som en prestation snarare än ett kreativt verktyg, vilket kan begränsa deras frihet i skissandet. Här blir lärarens vägledning avgörande. Om skissen används som ett formativt bedömningsverktyg behöver det tydliggöras för eleverna att det inte är skissens estetiska kvalitet som bedöms, utan dess funktion som stöd i arbetsprocessen. En möjlig lösning är att i undervisningen betona skissens experimentella karaktär och uppmuntra flera versioner, snarare än en enda “korrekt” skiss. En ytterligare aspekt är att skissen i vissa sammanhang kan förstärka en redan existerande ojämlikhet mellan elever, där de som har en mer utvecklad teckningsförmåga kan uppleva ett övertag i jämförelse med dem som har svårare att uttrycka sig visuellt. Detta väcker frågor om hur olika typer av skissmetoder kan användas för att skapa en mer inkluderande lärmiljö.

I relation till studiens forskningsfråga om skillnader mellan olika lärargrupper visar resultaten att lärarens behörighet har betydelse för hur systematiskt och medvetet skissandet integreras i undervisningen. En annan framträdande aspekt i resultaten är skillnaden mellan behöriga och obehöriga lärare i hur de använder skisser i undervisningen. Analysen visar att behöriga lärare oftare beskriver skissen som en självklar del av hela undervisningsprocessen, medan obehöriga lärare tenderar att betrakta den som ett valfritt eller kompletterande moment. Denna skillnad kan förstås i relation till appropriering (Säljö, 2015), där behöriga lärare genom såväl utbildning som undervisningserfarenhet har utvecklat en didaktisk förståelse för skissarbete som ett medierande verktyg. De har därmed tillägnat sig strategier för att systematiskt integrera skissen i undervisningen och stödja elevernas förståelse av dess funktion. För obehöriga lärare, som ofta fortfarande befinner sig i utbildning, framstår skissen i större utsträckning som ett frivilligt hjälpmedel för enskilda elever snarare än som en integrerad del av undervisningens struktur. Att behöriga lärare tenderar att använda skissen mer systematiskt kan förstås i relation till tidigare forskning om hur visuella verktyg approprieras genom pedagogisk träning (Hope, 2008; Sjöberg, 2009). I linje med våra resultat menar Hope (2008) att undervisning i skissmetoder kräver explicit handledning för att elever ska utveckla en förståelse för hur skissen kan användas som ett pedagogiskt verktyg. Detta kan förklara varför obehöriga lärare i högre utsträckning beskriver skissen som ett valfritt moment, snarare än en integrerad del av undervisningen. Om skissandet inte introduceras som en gemensam, integrerad praktik kan det innebära att vissa elever går miste om den vägledning som behövs för att utveckla sin skissförmåga. Här finns en risk att skissen blir ett privilegium för de elever som redan har en fallenhet för att rita, medan andra får en mer begränsad erfarenhet av att använda skissandet som en del av sin skapandeprocess. Det väcker frågor om hur lärarutbildningen kan stärka skissens didaktiska roll i slöjdundervisningen. Om skissen ska användas som ett verktyg för lärande och reflektion behöver den integreras som en tydlig del av undervisningen och inte endast vara ett alternativ för vissa elever. Resultatet visar också att skissande behöver förklaras och exemplifieras av läraren, så att alla elever får möjlighet att utveckla en förståelse för hur skissandet kan stödja deras lärande.

Studien bidrar med fördjupad kunskap om hur skissande förstås och praktiseras i slöjdundervisningen ur ett lärarperspektiv. Genom att synliggöra skissens roll som kommunikativ, kognitiv och didaktisk praktik bidrar studien till svensk och nordisk slöjdforskning, samt till pedagogisk forskning om visuella och estetiska lärprocesser även i andra skolämnen. Studien visar att skissande inte är en neutral eller självklar aktivitet, utan en praktik som kräver didaktisk medvetenhet, vägledning och progression för att fungera som ett meningsfullt verktyg för lärande. Denna studie bekräftar att skissandet spelar en central roll i slöjdundervisningen, särskilt som ett kommunikativt och kognitivt verktyg. Skissen möjliggör inte bara visualisering och planering, utan fungerar även som en bro mellan elevens tankeprocess och det sociala samspelet i klassrummet. Skissens effektivitet påverkas dock av flera faktorer, såsom elevens visuella uttrycksförmåga, lärarens vägledning och skissens integration i det pedagogiska sammanhanget. Ur ett kritiskt perspektiv kan skissen inte betraktas som en neutral och självklar artefakt, utan snarare som en kulturellt och didaktiskt formad praktik som kräver träning och strukturerat stöd för att fungera optimalt. Våra resultat visar att behöriga lärare i högre grad integrerar skissen systematiskt i undervisningen, medan obehöriga lärare oftare beskriver skissen som ett valfritt moment. Detta pekar dels på vikten av att stärka undervisningen kring skissarbete inom lärarutbildningen, så att blivande lärare ges möjlighet att utveckla en didaktisk förståelse för skissens funktion i slöjdprocessen, dels på betydelsen av den erfarenhet som byggs upp över tid i undervisningspraktiken. Denna kombination av utbildning och yrkeserfarenhet tycks bidra till att verksamma slöjdlärare utvecklar en fördjupad förståelse för hur skissarbete kan stödja elevers lärande och skapandeprocesser. Detta indikerar ett behov av att i lärarutbildningen tydligare synliggöra hur skissarbete kan fungera som ett medierande redskap i undervisningen, samt att skapa fler tillfällen där studenter får pröva och reflektera över skissandets roll i relation till elevers lärande. Vidare visar studien att skissen inte enbart fungerar som en dialogisk resurs mellan elev och lärare, utan även som en intern kommunikationsform, där eleven genom mentala skisser gestaltar sin tankeprocess innan den externaliseras på papper eller i material. Genom att belysa skissens roll i icke-verbal idéutveckling utvecklar denna studie tidigare forskning om skissandets kommunikativa funktion. Studien bekräftar också att skissen har potential att användas i formativ bedömning, men visar samtidigt att vissa elever upplever skissandet som en begränsning snarare än ett stöd. Det väcker frågor om hur skissen kan introduceras på ett sätt som gör att den uppfattas som en naturlig del av lärprocessen, snarare än som en uppgift som i sig kräver skicklighet i teckning. Till skillnad från studier inom design och teknik visar våra resultat att digitala skissverktyg fortfarande är relativt ovanliga i slöjdämnet. Detta antyder att det finns en outnyttjad potential i att utveckla digitala metoder som kan komplettera traditionellt skissande och därigenom skapa större variation i undervisningen.