Artikeln utforskarrkroppsligade dimensioner a förkroppsligade dimensioner av interkulturellt lärande, genom gruppintervjuer med sju svenska gymnasieelever som deltagit i ett dansutbyte med en kenyansk kulturskola. Med begreppet ”förkroppsligat lärande” betonas att interkulturellt lärande i dansutbytet sker i mötet mellan kroppsliga erfarenheter och diskursiva inramningar. I studien analyseras hur eleverna tillsammans navigerar, förhandlar och skapar mening kring olika samexisterande lager av skillnader och likheter i berättelserna om dansmötet. I berättelserna framträder betydelsen av det gemensamma intresset för dans för att konstruera en gemensam tillhörighet som ”dansare”. Samtidigt lyfter eleverna fram skillnader i dansstilar och i inställningen till koreografi som påtagliga. Genom att dansa tillsammans har de även fått en konkret, kroppslig upplevelse av dansens olika rumsliga och materiella förutsättningar. Slutligen visar analysen hur erfarenheten att dansa tillsammans skapar förutsättningar för upplevelser av samhörighet och visar hur unga människors förkroppsligade dansmöten rör sig längs med, över och bortom ”vi” och ”dom”-gränser.

Dansen står i centrum när Frida ska beskriva den utbytesresa till Kenya som hon har varit på med sin skola.

Den här artikeln baseras på fyra gruppintervjuer med sju elever, samtliga tjejer i 18-års åldern som, likt Frida, går på ett estetiskt gymnasieprogram med inriktning mot dans i en medelstor svensk stad. Skolan har under 10 år haft ett utbytesprojekt med inriktning mot dans med en kulturskola i ett mindre samhälle cirka en och en halvtimmes körväg från Nairobi. I utbytet är det gemensamma intresset för dans en central aspekt (jfr Speth 2015). Under två veckor har den svenska skolklassen besökt kulturskolan och tillsammans med barn och ungdomar från platsen övat dans och gemensamt genomfört en mindre dansföreställning. Den kenyanska dansgruppen består av barn och ungdomar av båda könen och i olika åldrar, som deltar i kulturskolans fritidsaktiviteter efter skoltid. Förutom att dansa tillsammans med kulturskolans ungdomar besöker den svenska gruppen även en skola, ett boende för socialt utsatta barn, samt genomför ett besök i en kåkstad under vistelsen (Mattsson 2023).

I dansutbytet är begreppet interkulturellt lärande centralt. Det ringar in processer av interaktion över gränser och ömsesidigt utbyte mellan människor som har olika kulturella bakgrunder och erfarenheter (se t.ex. Hill 2020; Lahdenperä 2000, 2018). I utbytesprojektet fungerar dansen både som mål och medel för interkulturellt lärande (Macedo 2019; Speth 2015). Denna dubbelhet innebär att eleverna både förväntas lära sig nya förkroppsligade danspraktiker och koreografier och få tillgång till interkulturella erfarenheter och insikter. Genom att erbjuda kreativa och förkroppsligade sätt att mötas och samarbeta antas dansen ge en utgångspunkt för en mångfald av erfarenheter och erbjuda en yta för komplexa förhandlingar av upplevda tillhörigheter (jfr Groves & Roper 2015). Det väcker intressanta frågor kring vilken betydelse dansens förkroppsligade dimensioner spelar för interkulturellt lärande.

Mot bakgrund av dans som en arena för interkulturella möten är syftet med artikeln är att analysera hur de deltagande svenska eleverna skapar mening kring det interkulturella dansutbytet och hur de i berättelserna om att möta de kenyanska barnen och ungdomarna genom dans ger uttryck för förkroppsligade dimensioner av interkulturellt lärande. Jag är särskilt intresserad av hur eleverna ger uttryck för upplevelser av skillnader och likheter, samt hur det interkulturella dansmötet kan fungera som en arena för att uttrycka upplevelser av samhörighet och gemenskap. I analysen tar jag fasta på hur deltagarna i studien tillsammans navigerar, förhandlar och skapar mening kring det interkulturella dansmötets förkroppsligade dimensioner. Hur konstruerar eleverna likhet och skillnad i berättelserna om dansmötet och vilka upplevelser av samhörighet ger de uttryck för? Vilken betydelse får de förkroppsligade erfarenheterna av dansutbytet i elevernas berättelser?

Dans som en arena för interkulturella möten har lyfts fram i en rad tidigare studier av exempelvis integrationsprojekt (Anttila 2015; Siljamäki & Anttila 2019), anti-förtryckande undervisning (Gard 2003), fredsfrämjande insatser (Jeffrey 2017), utbyten mellan tvillingstäder (Speth 2015) och internationella skolutbyten (Macedo 2019). I dessa studier betonas dansen fungera som en integrerande kraft och som central för fostrandet av interkulturella kompetenser (Macedo 2019). Dans lyfts återkommande fram som en arena för att bygga relationer och gemenskap över olika etniska, nationella och rasifierade gränser (Jeffrey 2017). Som ett gemensamt intresse kan dans främja interkulturella målsättningar om att knyta kontakter och skapa en gemensam förståelse mellan deltagare med olika bakgrund (Speth 2015). Genom att erbjuda en icke-verbal form för uttryck framhålls dans även ge en möjlighet att kommunicera för människor som har olika kulturella bakgrunder och inte talar samma språk (Jeffrey 2017; Robinson 2019; Siljamäki & Anttila 2019). Det ger en bild av det interkulturella dansmötet som förhållandevis friktionsfritt, baserat på tanken om dans som ett gemensamt ”universellt språk” (Hanna 1987).

Samtidigt vet vi att dans som ett socialt fält i allra högsta grad kännetecknas av kulturella skillnader och lokalt förankrade dansstilar (Brandstetter 2011; Stock 2001). Olika dansstilar kan ses som kulturellt förkroppsligande praktiker som, likt andra språk, kommunicerar mening med olika former, innehåll, avsikter och affektiva dimensioner (Smith 2008). Klassisk balett innehåller exempelvis inslag av individualism och oförutsebara rörelser vilka, enligt Stock (2001), kan uppfattas som förvirrande och till och med obehagliga i sammanhang där symmetriska dansstilar och en gemensam ordning eftersträvas. Det talar emot tanken om dansen som ett universellt språk och Stock (2001) framhåller istället ”dansens universalitet”. Dans kan visserligen förstås som ”en multisensorisk representation av det mänskliga tillståndet, med vissa gemensamma mänskliga angelägenheter, känslor, behov och strävanden” (Stock 2001: 8). Men hur dessa mänskliga angelägenheter ges förkroppsligade uttryck varierar dock mellan olika kulturella kontexter.

I dansens fält figurerar dessutom en rad olika språkliga beteckningar för olika dansstilar, till exempel ”klassisk”, ”modern” och ”traditionell” dans (Brandstetter 2011). De fungerar som skillnadsskapande begrepp som placerar dansstilarna i hierarkiska relationer, genom att tillskriva dansstilarna olika positioner i relation till tid och rum (jfr Fabian 2002). Av särskilt intresse för den här studien är begreppet ”afrikansk dans” som fungerar som ett homogeniserande samlingsnamn för en mångfald av dansstilar som härrör från den afrikanska kontinenten (Mabingo 2019; Sawyer 2006). I en studie av vithet och afrikansk dans i Sverige har Sawyer visat hur begreppet ”afrikansk dans” sammankopplas med ett underliggande löfte om en personlig förvandling. Det sammankopplas med exotiserande bilder av Afrika och förväntningar om att genom dansen komma i kontakt med ett mer autentiskt inre jag (Sawyer 2006). Som vi ska se får dessa diskursiva inramningar betydelse för hur det interkulturella dansmötet i den här studien förstås och tillskrivs mening.

För att ringa in det interkulturella dansmötet tar jag utgångspunkt i teoretiska förståelser av förkroppsligat lärande som något som sker i mötet mellan kroppsliga erfarenheter och diskursivt meningsskapande (Anttila 2018; Tsouvala & Magos 2016). Med utgångspunkt i en fenomenologisk syn på den dansande kroppen förstås den dansande kroppen som i ”ett varande i världen” (jfr Richardson 1982; Block & Kissell 2001). På ett liknande sätt har Low (2003) lyft fram den dansande kroppen som ett förkroppsligat rum och dans som en aktivitet som uppstår genom en närvaro i, och ett intagande av, rum. Det betonar den dansande kroppen som en lokalisering från vilken medvetandet och olika erfarenheter tar sig kroppsliga och rumsliga former (Low 2003). Dans som fysisk rörelse involverar kroppsliga sinnen som syn, känsel, lukt, ljud och ljus, inklusive kinetiska sensationer av hur det känns att inta en viss position eller följa en viss rörelse (Block & Kissell 2001). Det får betydelse för hur vi kan förstå interkulturellt lärande som förankrat i förkroppsligade erfarenheter av rörelse och rum. Det gör det möjligt att utforska hur det förkroppsligade dansmötet påverkar deltagarnas förståelse för sig själva och andra människor (jfr Tsouvala & Magos 2016).

För att ringa in interkulturellt lärande i dansutbyten är erfarenheter av att dansa tillsammans över kulturella och språkliga gränser särskilt intressanta. Med begreppet förkroppsligade dialoger betonar Antilla (2015) dans som en arena för förkroppsligad kommunikation. Att öva och framföra danskoreografier tillsammans med andra människor innebär, enligt synsättet, att delta i en kollektiv process av samspel, förhandlingar och beslutsfattande, där ståndpunkter och synsätt inte enbart formuleras och demonstreras med ord, utan med hela kroppen (Anttila 2015; Anttila, Martin & Nielsen 2019). Ett exempel är spegelövningar där deltagare turas om att leda en grupp för att visa och lära ut olika dansrörelser. Genom den fysiska sensationen av att följa en annan persons instruktioner och bekräfta dennes uttryck och engagera sig i gemensamma rörelser vidgas förmågan att sätta sig in i varandras utgångspunkter och levda erfarenheter (Groves & Roper 2015). Att dansa tillsammans och involvera sig i förkroppsligade dialoger kan på det sättet ge viktiga insikter och bidra till att utveckla en empatisk förmåga att sätta sig in i andra människors synsätt och livsvillkor, en förmåga som är central i tanken om interkulturellt lärande (Anttila 2015: 86). Genom att involvera sig i en kroppslig aktivitet tillsammans kan, som vi ska se, även synen på de egna invanda synsätten och villkoren förskjutas och omförhandlas.

Centralt för analysen är en syn på förkroppsligat lärande som betonar erfarenhet som både kroppslig och diskursiv (Gard 2003, 2006). Med den utgångspunkten betraktas danserfarenheten som kroppslig och multisensorisk, men samtidigt omgärdad av samhällsrelationer, kulturella konventioner och maktordningar (Gard 2006). På det sättet vill jag understryka att den kroppsliga erfarenheten av att dansa tillsammans inte kan förstås utanför den diskursiva sfären, men inte heller kan reduceras till att bara handla om ett språkligt meningsskapande (O’Flynn, Pryor & Gray 2013). Anttila (2018) beskriver på ett liknande sätt förkroppsligat lärande som ett intersubjektivt och begreppsligt meningsskapande, som har ett kroppsligt ursprung och bygger påett multisensoriskt deltagande i fysiska aktiviteter. Med den utgångspunkten närmar jag mig det internationella dansmötet som en kroppslig erfarenhet, men försöker samtidigt fånga den betydelse som olika diskursiva inramningar får för hur de förkroppsligade danserfarenheterna förstås.

I analysen utforskas hur det interkulturella dansmötet påverkar hur deltagarna förstår sig själva i relation till andra människor och platser. I litteraturen kring interkulturellt lärande finns dock en tendens att utgå från i förväg fastslagna skillnader och gränser, som sedan ska överbryggas. Jag vill istället understryka vikten av att inte utgå från vilka skillnads- och likhetsskapande ordningar som deltagarna i ett interkulturellt dansutbyte tar fasta på. Perspektivet betonar att likheter och olikheter inte är ett resultat av en objektiv jämförelse av olika variabler, utan formas i ett socialt och kulturellt sammanhang (jfr Bystydzienski 2011). Utifrån en intersektionell ansats betonas att alla människor besitter flera identiteter samtidigt, som kan vara mer eller mindre samstämmiga respektive motstridiga (Molina 2004). Människors identitetsmässiga tillhörigheter förstås som kontextuella, i den bemärkelse att vilka dimensioner av den egna sociala positionen som lyfts fram och uppfattas ha relevans kan variera mellan olika sammanhang (Nash 2008). I olika kontexter kan likhet och olikhet även identifieras och förstås på olika sätt beroende på de diskursiva inramningar som används för att rama in erfarenheter av att möta andra människor (Mattsson, 2023).

I analysen använder jag begreppen tillhörighet och samhörighet som två tvillingbegrepp, med lite olika nyanser. I en rad texter om kollektiva identifikationsprocesser har Floya Anthias (2002) föreslagit att begreppet tillhörighet kan användas för att utforska människors meningsskapande kring de närmast existentiella frågorna ”vem är jag?” och ”var hör jag hemma?”. Upplevelser av tillhörighet förstås i denna betydelse som en högst personlig och känslomässig upplevelse av att tillhöra och ingå i en större grupp eller social gemenskap (Yuval-Davis 2006, 2011). Det kan även handla om en känslomässig anknytning till platser eller en upplevelse av att höra hemma i ett land (Antonsich 2010). I samtiden står människors upplevelser av tillhörighet under ständiga politiska påtryckningar, då olika intressen strävar efter att upprätthålla och förstärka och ibland även bestrida och utmana olika föreställningar om identitet och tillhörighet (Yuval-Davis 2006, 2011). Hur människor skapar mening kring upplevelser av tillhörighet påverkas med andra ord av de diskursiva inramningar som står till buds. I analysen av elevernas berättelser använder jag begreppet tillhörighet för att ringa in olika identitetsmässiga diskurser och inramningar, som tar fasta på grupptillhörigheter av olika slag.

I analysen är det dock viktigt att även kunna begreppsliggöra de känslor av gemenskap som kan uppstå mellan människor som uppfattas ha olika tillhörigheter. Med begreppet samhörighet vill jag därför ringa in hur människors relationer till andra människor kan formas kring en upplevelse av gemenskap, som tar fasta på andra aspekter än upplevelsen av att vara lika och ha samma identitet. Det bygger vidare på tidigare teoretiska ansatser som har formulerats för att teoretiskt fånga upplevelser av gemenskaper bortom ’vi’ och ’dom’ (Yuval-Davis 2010). Med begreppet ’the politics of relations’ understryker Rowe (2005) betydelsen av att ta människors sociala relationer, snarare än enbart deras sociala positioner, som utgångspunkt för att teoretiskt närma sig frågor om agens, erfarenhet och subjektivitet. Till exempel har Probyn (1996) lyft fram hur fysisk närhet kan omforma socialitet och hur affektiva gemenskaper kan baseras på rumslig samexistens. I en liknande ansats har Mason (2018) använt begreppet “affinities” för att begreppsliggöra hur betydelsefulla anknytningar och en känsla att känna sig besläktad kan uppstå på oväntade sätt och få avgörande betydelse för vilka möjligheter att leva våra liv som öppnas upp. I den här artikel använder jag i linje med denna tanke begreppet samhörighet för att fånga den affektiva gemenskap som formas kring den förkroppsligade erfarenheten av att dansa tillsammans.

Det material som här analyseras består primärt av tre gruppintervjuer med sju danselever som alla har deltagit i dansutbytet med den kenyanska kulturskolan. Intervjuerna genomfördes under våren 2020 inom ramen för en mindre fallstudie av dansutbytet. Min ursprungliga ambition var att även genomföra intervjuer med den grupp kenyanska ungdomar och lärare som enligt projektet skulle besöka Sverige och skolan senare under våren. På grund av utbrottet av covid-19 pandemin ställdes dock besöket in och jag kunde enbart genomföra intervjuer med de svenska eleverna. I fallstudien har jag även genomfört intervjuer med två elever som går en annan inriktning och som var med under resan, samt av två medverkande lärare. Jag har tagit del av rapporter från projektet samt resedagböcker skrivna av elever som deltagit tidigare år. Dessa sekundära material har gett en inblick i det bakomliggande upplägget för dansutbytet och har använts för att utveckla det analytiska ramverket för studien. I artikeln är det dock endast material från de tre gruppintervjuerna med danseleverna som analyseras och citeras aktivt.

Innan elevernas avresa besökte jag skolan och berättade om studien. Vid tillfället presenterade sig eleverna kort och berättade om sina förväntningar inför resan och jag fick sitta med och lyssna när lärarna gick igenom praktiska frågor. Vid presentationen berättade jag att deltagandet i studien var frivilligt och att det var valfritt att bli intervjuade enskilt eller i grupp. En kort tid efter att elevgruppen hade återvänt från resan besökte jag skolan igen under två dagar och genomförde intervjuerna i skolans lokaler under en håltimme. Samtliga elever som valde att delta ville bli intervjuade i grupp och bildade grupper om två-tre personer. Intervjuerna var 20-50 minuter långa och spelades in på en digital inspelare, för att sedan transkriberas i sin helhet. I hanteringen av de personuppgifter som har samlats in har gällande lagstiftning angående samtycke och datahantering följts. I framställningen av materialet har information om deltagarna och skolan anonymiserats, samt pseudonymer använts. I några passager har jag valt att inte skriva ut pseudonymer alls för att försvåra möjligheten att identifiera enskilda röster.

Som en effekt av att eleverna har blivit intervjuade tillsammans framträder deras röster som relativt samstämmiga i materialet. Min ambition har dock varit att lyfta fram de nyanser och motstridigheter som också kan skönjas, inte minst genom att samma elev under intervjun kan inta olika och motstridiga positioner. I genomförandet av analysen har jag i ett första steg gjort en tematisk analys (Braun & Clarke 2006, 2022), genom att identifiera och koda passager i intervjuerna som explicit handlar om dansens olika betydelser i det interkulturella mötet. Därefter läste jag om de utvalda passagerna och kodade dem i olika innehållsmässiga underteman, som motsvarar olika dimensioner av förkroppsligade erfarenheter. I ett sista steg har analysen riktats in mot en diskursanalytisk läsning, som tar fasta på de olika diskursiva tolkningsramar som eleverna använder för att rama in och skapa mening kring sina förkroppsligade erfarenheter på olika sätt (Wetherell 1998, McKenzie 2005). Det innebär en mer teoretiskt influerad tolkning av hur olika förkroppsligade dimensioner av interkulturellt lärande kan spåras i elevernas berättelser.

I det kommande ska jag analysera elevernas gemensamma meningsskapande kring dansutbytet med fokus på hur förkroppsligade erfarenheter av att dansa tillsammans med de kenyanska ungdomarna uttrycks under intervjuerna. Inledningsvis ges en bild av hur de svenska eleverna framhåller intresset för dans som en grundläggande utgångspunkt och gemensam tillhörighet, därefter tar analysen fasta på hur eleverna uttrycker kroppsliga erfarenheter av skillnader i danskontexten, för att slutligen ringa in hur de även uttrycker känslor av gemenskap och samhörighet.

En viktig utgångspunkt för de svenska elevernas upplevelse av dansutbytet är intresset för dans som de delar med de kenyanska ungdomarna. Dans spelar en central roll i de intervjuade elevernas vardagsliv. De har alla dansat innan de började på gymnasieskolans estetiska program med dansinriktning. Några började dansa redan i tidig ålder. En elev berättar att hennes mamma anmälde henne till en dansgrupp när hon var 4 år och att hon sedan dess har hållit på med dans. En annan elev berättar att hon har dansat sen hon var tio-elva år och att hon har dansat tillsammans med en av de andra eleverna i gruppen under hela den tiden. ”Vi har dansat nästan hela livet tillsammans”, säger hon, och rättar sig sedan: ”eller alltså så här: sen jag började, så har vi dansat tillsammans”. En tredje elev beskriver att hon har en estetisk familj, med föräldrar som är musikintresserade. Hon lägger till: ”så jag har alltid haft det i blodet”.

Flera av eleverna beskriver att valet att gå danslinjen gjordes efter att ha fått rekommendationer från tidigare elever. Elvira lyfter fram att utbildningen ger en möjlighet att ”göra någonting man tycker om.” Disa som sitter bredvid håller med: ”man får göra det som man verkligen tycker är roligt på skoltid”. Greta resonerar på liknande sätt och framhåller dansen som något som hon älskar att göra:

På det här sättet framkommer att dansen spelar en central roll i elevernas liv och verkar betyda något mer än en hobby eller ens en del av en utbildning. Dansen framstår snarare som en del av elevernas livsstil och som en arena för eleverna att uttrycka sig själva. I berättelserna framstår att vara ’dansare’ som en viktig grupptillhörighet som de intervjuade eleverna delar med varandra (Yuval-Davis 2006, 2011).

I intervjuerna framhåller eleverna att det gemensamma intresset för dans underlättade mötet med de kenyanska ungdomarna (jfr Speth 2015). I intervjun med Disa och Elvira blir det tydligt att de upplever att dansen skapat en gemensam utgångspunkt. När jag frågar hur det var, att dansa tillsammans svarar Disa direkt: ”det var jättekul!”. Elvira fyller snabbt i: ”Det var det! För det var verkligen något som man hade gemensamt!”.

Under resan träffade de svenska eleverna även kenyanska ungdomar som inte sysslar med dans och genom att beskriva hur dessa möten var, framkommer en intressant nyans i elevernas berättelser. Beatrice jämför upplevelsen av att dansa tillsammans med kulturskolans ungdomar med en situation som uppstod när de besökte en skola. Vid det tillfället fick de svenska och kenyanska eleverna sitta i en ring och de uppmanades av lärarna att prata med varandra. ”Det var lite stelt”, säger Beatrice om upplevelsen och Clara fyller förklarande i att dansen underlättade mötet: ”mycket hade med dansen att göra”. Med en suck lägger hon till: ”för att det var väldigt, eller, det var lite stelt i början när vi satt där och så skulle vi sjunga också i den här ringen”.

Elvira jämför på liknande sätt mötet genom dans med hur det var när de träffade några kenyanska ungdomar som snarare var intresserade av fotboll, vilket Elvira skrattande kommenterar:

Genom jämförelsen framträder att dansen erbjuder en möjlighet att involvera sig i en gemensam aktivitet, som tycks skapa en mer otvungen möjlighet för interaktion. Disa säger till exempel att dansen gjorde att det ”flöt på” och Frida menar att dansen skapade en möjlighet att prata på ett mer avslappnat sätt:

Dansen beskrivs på det här sättet bidra med en delad referensram som gör det lättare att kommunicera och relatera till varandra, trots olika bakgrunder. Frida fortsätter med att säga att dansen blir som ett gemensamt samtalsämne, då man kan ”prata om olika dansstilar, man kan prata om vilken dans som de tycker är roligast att köra och sånt.”

I intervjuerna framstår intresset för dans vara något som förenar de svenska och kenyanska ungdomarna (jfr Speth 2015). I elevernas beskrivning av de olika mötena framhåller de intresset för dans som en likhet mellan sig själva och de kenyanska ungdomarna, som understödjer den verbala kommunikationen och processen att lära känna varandra. Det gemensamma intresset tycks även innebära en gemensam identifikationsyta, där tillhörigheten som ”dansare” kunnat fungera som en utgångspunkt för dansmötet.

I intervjuerna blir det tydligt att det interkulturella dansmötet även förstås genom diskursiva raster som betonar skillnad. Det visar på nyanser i meningsskapandet kring dansmötet, som sker i både termer av likhet och skillnader. När en elev i intervjun säger att ”man blir så lika i dansen”, bryter en annan elev in och tycks vilja korrigera denna bild. Hon säger att det trots allt var en del skillnader mellan grupperna:

Genom att lyfta fram dansen som en arena där det också finns föreställningar om vi och dom, tycks eleven försöka problematisera idéen om att dansen skulle skapa en grundläggande likhet mellan människor. Istället lyfter hon fram att eleverna tar utgångspunkt i olika dansstilar (Brandstetter 2011; Stock 2001). När hon i citatet uttrycker att ”de har en helt annan dansstil än vi har” [min kursivering], så upprättas samtidigt aktivt en uppdelning och en skillnad mellan två tänkta grupper av ”vi” och ”dom”.

I nästa andetag försöker eleven ringa in de skillnader som hon menar finns i gruppernas dansstilar. Hon säger:

Genom att beskriva den egna dansstilen som ”modern” och ”balettig” och de kenyanska ungdomarnas dansstil som ”afrikansk” tar eleven hjälp av diskursiva inramningar som är vanliga inom den internationella dansarenan (Brandstetter 2011). Själva orden modern och afrikansk får i intervjun ingen utförligare förklaring, utan fungerar snarare som generaliserade skillnadsskapande epitet, som används för att ringa in en upplevd skillnad i dansstilar.

I samtalet framkommer att eleverna inte enbart upplever en skillnad i dansstilar, utan de pekar även på en mer grundläggande skillnad i hur de olika grupperna förhåller sig till koreografi (jfr Stock 2001). Beatrice berättar till exempel att den svenska gruppen ville dra igenom alla detaljer ”för att koreografin skulle se exakt likadan ut” och säger sen att de kenyanska ungdomarna var ”helt tvärtom”:

Clara fyller bekräftande i: ”Och vi står där och bara ’vilket håll är det vi ska ta upp armen på?’” varpå Beatrice utbrister: ”Det var så himla olika!”. I det meningsutbyte som sker tycks Clara och Beatrice enas om att de svenska dansarna har en striktare syn på koreografi. De landar i en självkritisk reflektion, när Clara frågande utbrister: ”vad spelar det för roll, typ?”. Med ett skratt svarar Beatrice: ”Ja, jag håller med. Ta upp armen bara, liksom!”.

I jämförelserna mellan dansstilarna uttrycker de svenska eleverna genomgående uppskattning för de kenyanska ungdomarnas danskompetens. På det sättet tycks eleverna vilja betona att utpekandet av skillnader inte handlar om att värdera dansstilarna eller dansarna olika. När samma elev fortsätter att jämföra de olika dansstilarna blir det samtidigt tydligt att de diskursiva danskategorier som används inte är neutrala. De används snarare i en värderande jämförelse där det är den egna dansstilen som hamnar under kritisk lupp (jfr Mattsson 2023).

Eleven säger att de svenska elevernas dansstil kändes ”tråkig” i jämförelse med de kenyanska ungdomarnas stil:

En annan elev tar vid i samtalet och hon beskriver hur den svenska gruppen ibland fick lite oväntade reaktioner: ”Vi fick både lite skratt och så, vid tillfällen man inte riktigt trodde.” Hon lägger förklarande till: ”De tyckte nog vi gjorde lite konstiga danser ibland”.

Beskrivningarna av den egna dansen med hjälp av orden emotionell, tråkig och konstig ger en bild av att eleverna i dansmötet har upplevt sin dansstil som lite konstlad och tillgjord. Parallellt beskrivs de kenyanska ungdomarna sprida glädje och energi, genom sitt sätt att dansa. Det antyder att de kenyanska ungdomarnas dansstil ramas in i en diskursiv förståelse av ”afrikansk dans” som en mer naturlig och autentisk dansstil (jfr Sawyer 2006). Det placerar in dansmötet i en exotiserande skillnadsdiskurs som uppskattar och hyllar andra kulturer, men samtidigt också aktivt konstruerar skillnad (Mattsson 2023).

I reflektionerna kring dansmötet under intervjuerna är dansens skilda förutsättningen ett annat återkommande tema. Genom möjligheten att dansa tillsammans med kulturskolans ungdomar i deras hemmiljö har de svenska eleverna fått en inblick i skillnader i dansens rumsliga och materiella förutsättningar. När Clara beskriver upplevelsen att öva dans på kulturskolans innergård är det med en viss förundran i rösten:

Clara kommer av sig lite i sin beskrivning, men i citatet kan vi se hur hon jämför upplevelsen att dansa utomhus med sina tidigare erfarenheter av att dansa inomhus i särskilda danssalar. Med hjälp av Beatrice fortsätter Clara att beskriva den kroppsliga upplevelsen att dansa i en ny rumslig kontext:

I samtalet ser vi spår av den kroppsliga upplevelsen när Clara säger att ”det gick knappt att gå” och Beatrice tillägger att ”man brände nästan sönder fötterna”. Utgångspunkten är den förkroppsligade upplevelsen av att dansa i en ny rumslig kontext - utomhus på en stekhet matta i gassande solsken - som de trevande försöker hitta ett sätt att beskriva.

En annan situation som har gjort ett starkt intryck är när den svensk-kenyanska gruppen i slutet av besöket skulle genomföra en dansuppvisning i det lilla samhälle där kulturskolan ligger. Alice berättar att de rullade ihop dansmattan och drog den efter sig ut till torget och att de sedan genomförde dansuppvisningen på gatan, mitt i folkvimlet. Hon utbrister: ”det kändes typ inte verkligt!”.

Clara tar ordet och fortsätter med att ännu en gång jämföra med sina tidigare erfarenheter. Hon säger: ”vi dansar ofta på scen” och tvekar sen lite innan hon fortsätter: ”alltså, att det är liksom, det är belysning, man vet var publiken är.” ”Men”, fortsätter Clara, ”nu har man publiken runt omkring sig” och visar med en gest med handen. ”Jag visste inte vart jag skulle kolla. Det kom bilar som körde lite så här.” Beatrice fyller i genom att beskriva ljudet från trafiken: ”Och så motorcyklar som bara ’tut, tut’, bara körde rakt igenom”. Alice som har suttit tyst och lyssnat lägger till:

I samspelet mellan eleverna uppstår en gemensam berättelse när de tillsammans försöker hitta ett sätt att sätta ord på de förkroppsligade upplevelser som de gjort under dansuppvisningen. Genom att lyfta upp intryck av ljus, ljud och lukt ger de en bild av dansuppvisningen som en multi-sensorisk upplevelse, där de känner dansens olika rumsliga förutsättningar i och genom sina dansande kroppar (Block & Kissell 2001). Det är ett exempel på hur eleverna ger uttryck för en upplevelse av skillnad, men som förläggs till de olika villkor som omgärdar danserfarenheten på olika platser. Genom elevernas berättelser framstår dansutbytet öppna för en vidare interkulturell förståelse, genom möjligheten att med kroppens alla sinnen uppleva den lokala platsen under dansen.

I intervjuerna förekommer dansen som en konkret, gemensam aktivitet som de svenska och kenyanska ungdomarna involverar sig i tillsammans. Redan från den första dagen övar de tillsammans inför den dansföreställning som de genomför på torget. I upplägget för uppvisningen varvas gruppernas koreografier, så att grupperna först dansar varsin dans och sen genomför två danser tillsammans. Inför besöket har båda grupperna förberett och filmat sina respektive koreografier och skickat till varandra. På det sättet har de kunnat öva på den gemensamma koreografin redan innan besöket. Disa säger att det var lättare än hon trodde att sätta ihop delarna till en föreställning:

Genom upplägget blir dansen en arena för ett ömsesidigt utbyte, som både tar fasta på skillnader i dansstilarna och samtidigt överbryggar de samma.

Upplägget innebär även att grupperna växlar mellan att lära ut en koreografi och att lära sig den andra gruppens danssteg, likt tanken om förkroppsligade dialoger (Anttila 2015). Frida beskriver hur denna växelverkan blir ett sätt att lära känna varandra:

Uttrycket ”att komma närmarare varandra”, som även återkommer i citatet nedan, tycks här ha dubbla innebörder. Å ena sidan har det en konkret kroppslig innebörd av att dansa sida vid sida och att genom dansen vara fysiskt nära. Å andra sidan är själva uttrycket ”att komma varandra nära” en metaforisk beskrivning av den sociala processen av att lära känna varandra och upprätta relationer som uppfattas som värdefulla (jfr Mason 2018).

Under intervjuerna har jag aktivt fört ”vi” och ”dom”-tänkande på tal och frågat eleverna om de upplevt situationer när det tänkt i termer av ”vi” och ”dom”, men även om de upplevt det motsatta; om de minns situationer när de upplevde att det inte blev ett ”vi” och ”dom”-tänkande. När Frida svarar på den senare frågan säger hon att dansen spelade stor roll och beskriver sedan den gemenskap som hon menar uppstår i dansen:

I citatet tycks Frida försöka säga att det skapades en anknytning genom dansen. Hon säger att det var ”väldigt likt” men framställer samtidigt inte likheten som en effekt av egenskaper eller sociala positioner. Istället tycks säger hon att den formadesi upplevelsen att ha ”dansen som gemenskap”, dvs att det var genom själva dansen som en känsla av samhörighet uppstod.

Eleverna beskriver även på andra sätt en upplevelse av gemenskap som uppstod i erfarenheten av att dansa tillsammans. Clara beskriver hur den stela stämningen, som tidigare nämnts, släppte när de kom ut på dansmattan: ”Så fort vi kom ut på den här dansmattan så släppte allt.”

Clara lyfter här fram dansen som ett gemensamt görande, som de svenska och kenyanska ungdomarna ”gör tillsammans”. Genom att betona skillnaden mellan att göra något tillsammans, med ett tänkt möte som sker genom en betraktande position tycks Clara vilja betona att dansmötet sker med hela kroppen, inte bara ögat. Hon fortsätter med att säga:

I båda dessa citat är det intressant att stanna upp och lyfta fram hur Clara språkligt använder begreppet ”vi” när hon beskriver sin erfarenhet. I meningen ”vi kommer hit och så gör vi något tillsammans” avser till exempel det första vi-et de svenska danseleverna, medan vi-et i den senare delen av meningen snarare avser hela den svensk-kenyanska dansgruppen. På samma sätt sker en språklig glidning i det andra citatet där hon inledningsvis formulerar sig genom ett språkbruk som delar upp i ”vi” och ”dom”, för att i den senare delen växla till ett mer inkluderande ”vi” när hon säger att det kändes som att ”vi hade känt varandra hur länge som helst”.

I dessa passager från intervjuerna framstår upplevelsen av att dansa tillsammans, som ett gemensamt varande-i-världen (Richardsson 1982), skapa förutsättningar för en känsla av gemenskap som överskuggar upplevelserna av skillnader. Det betyder samtidigt inte att känslan av samhörighet helt utesluter upplevelser av skillnader och gränser. Snarare verkar dansen göra att skillnaderna för en stund framstår som mindre framträdande och att andra anknytningar kan ta form och bli betydelsefulla (jfr Mason 2018).

I den här artikeln har jag utforskat förkroppsligade dimensioner av interkulturellt lärande i ett dansutbyte mellan svenska elever och kenyanska barn och ungdomar, med fokus på de svenska elevernas erfarenheter. Med utgångspunkt i dansen som en konkret kroppslig aktivitet som genomförs tillsammans utforskas dansens möjligheter till ett mångsidigt och komplext interkulturellt lärande (jfr Siljamäki and Anttila 2019).

Med begreppet ”förkroppsligat lärande” betonas att interkulturellt lärande i dansutbytet sker i mötet mellan kroppsliga erfarenheter och diskursiva inramningar (Anttila 2013; Gard 2003, 2006). Teoretiskt tar artikeln utgångspunkt i upplevelser av likheter och skillnader som socialt och diskursivt konstruerade, snarare än fastslagna utgångspunkter (Nash 2008). Det är avgörande för att i analysen kunna utforska hur deltagarna i studien tillsammans navigerar, förhandlar och skapar mening kring olika samexisterande lager av skillnader och likheter i berättelserna om dansmötet (jfr Bystydzienski 2011; Mattsson 2023).

En viktig slutsats är att de förkroppsligade erfarenheterna av dansutbytet förstås genom ett komplext meningsskapande som tar fasta på en rad olika diskursiva inramningar, som både betonar upplevelser av likheter och skillnader. I det gemensamma intresset för dans skapas förutsättningar för en gemensam tillhörighet som ”dansare” som understödjer elevernas förmåga att se sig själv i andra, vilket är en central tanke i interkulturellt lärande. Intresset för dans skapar gemensam referensram som delas med de kenyanska ungdomar som deltar i dansutbytet. Det ger en delad utgångspunkt som understödjer den verbala kommunikationen och skapar former för en mer otvungen interaktion (jfr Speth 2015).

Dansutbytet utgör även en arena för skillnadsskapande och eleverna betonar framför allt upplevelser av kulturella skillnader i de dansstilar som grupperna är vana vid, men även i inställningen till koreografi (jfr Brandstetter 2011; Stock 2001). Det sker samtidigt i en diskursiv inramning som hyllar den upplevda skillnaden i dansmötet och riskerar att slå över i exotiserande narrativ (jfr Mattsson 2023). Genom erfarenheten av att dansa tillsammans i de kenyanska ungdomarnas hemmamiljö, uppstår även möjligheter till en konkret, kroppslig erfarenhet av de skilda villkor som materiellt och rumsligt omgärdar dansen (jfr Block & Kissell 2001).

I elevernas berättelser betonas återkommande att dansa tillsammans på ett grundläggande sätt ändrar förutsättningarna för det interkulturella mötet. Med elevernas ord blir att dansa tillsammans ett sätt att lära känna och närma sig varandra, bortom den verbala kommunikationen. Det förstärks av dansutbytets upplägg där de två grupperna växelvis intar positioner av att lära ut sina koreografier och att lära sig av den andra gruppen. Det understryker hur själva upplägget för ett interkulturellt dansutbyte får betydelse för de förkroppsligade möten och dialoger som uppstår (Anttila 2015; Anttila, Martin & Nielsen 2019).

I elevernas berättelser om dansutbytet framkommer slutligen en upplevelse av samhörighet, en affektiv gemenskap, som formas genom den förkroppsligade erfarenheten av att dansa tillsammans. Att öva dans och genomföra ett dansuppträdande tillsammans tycks, i den studie som här har gjorts, öppna upp för en upplevelse av gemenskap, trots de upplevelser av skillnader både på och utanför dansmattan som eleverna också ger uttryck för (Rowe 2005; jfr Probyn 2015). Det visar hur den förkroppsligade erfarenheten av att dansa tillsammans kan innebära en möjlighet att, åtminstone tillfälligt, skapa en samhörighet över och bortom ”vi” och ”dom ”gränser.

Katarina Mattsson är docent i genusvetenskap vid Södertörns högskola. Forskar om turism och resande, med ett särskilt intresse för hur föreställningar om andra människor och platser reproduceras och omförhandlas inom olika sorters resor.